2.1. Caracterización del Trastorno Específico del Lenguaje (TEL)

Dentro de las patologías del lenguaje que pueden afectar la adquisición inicial en algunos niños, una de las más habituales es la que se conoce como Trastorno Específico del Lenguaje (TEL) (^{Villanueva, De Barbieri, Palomino y Palomino, 2008}).

La prevalencia estimada de este trastorno en la población de habla inglesa oscila entre 2 y 7% (^{Tomblin et al., 1997}). En Chile, De Barbieri, Maggiolo y Alfaro (1999) señalan que la presencia de TEL alcanza un 4% entre los niños de 3 y 7 años, con una mayor frecuencia en varones. Esta condición afecta distintos niveles del lenguaje y, por ello, los sujetos con TEL se caracterizan por tener dificultades en la expresión y/o comprensión del lenguaje, aunque no presentan déficits neu-rológicos, sensoriales, intelectuales o emocionales.

Diversos autores (^{Bishop y Leonard, 2001}; ^{Contreras y Mendoza, 2011}) señalan el carácter medular de las dificultades gramaticales en el TEL. En este sentido, se ha observado que los sujetos con dicho trastorno muestran una gran variedad de déficits sintácticos en la producción del lenguaje (^{Hansson y Nettelbladt, 1995}; ^{Thordardottir y Weismer, 2002}; ^{Van der Lely y Battel, 2003}; Leonard, 2014), entre ellos: en el orden de palabras en la oración (Hansson y Nettelbladt, 1995), en la elaboración de oraciones interrogativas (Van der Lely y Battell, 2003), en el uso de adjuntos y en la representación de elementos gramaticales que dependen de categorías funcionales (Leonard, 2014).

En relación con el español, ^{Contreras y Mendoza (2011}) afirman que hay diferentes estudios dirigidos a determinar los problemas gramaticales que experimentan los niños hispanohablantes con TEL; señalan que estos sujetos se caracterizan por un empleo inconsistente de concordancia, uso incorrecto de los nexos, utilización anómala de los morfemas gramaticales y de palabras funcionales, sintaxis desestructurada y de menor nivel de complejidad. Específicamente, en lo que atañe al uso del sistema preposicional (al igual que cualquier elemento funcional) es uno de los aspectos en los que se observa un alto número de desviaciones. Así, por ejemplo, el trabajo de ^{Bedore y Leonard (2005}) señala que los preescolares de habla hispana con TEL muestran altos niveles de precisión en las inflexiones de tiempo verbal presente y pasado, que no se dan en niños hablantes de otro idioma. Sin embargo, el uso de artículos definidos, clíticos de objeto directo y preposiciones es significativamente más problemático, observándose en dichos casos sustituciones y omisiones. Los autores concluyen que algunas de las diferencias entre los resultados de español y los de estudios anteriores sobre el inglés o el italiano sugieren la necesidad de procedimientos de evaluación e intervención clínicas que consideren tanto las especificidades del idioma como la tipología de la lengua. Esto se justifica en la medida en que los tipos de error que se dan en una lengua no necesariamente se dan de la misma manera en otra. En relación con ello, puede mencionarse el trabajo de ^{Bortolini et al. (2006}), quienes indican que los marcadores lingüísticos de TEL para el italiano no son los mismos que para el inglés, y el trabajo de Leonard (2014), quien -a partir de un estudio que compara varias lenguas- señala que tanto las fortalezas como las debilidades de los niños con TEL están influenciadas por las características de la lengua adquirida. A la vez, un claro ejemplo sería el orden de palabras en inglés y en español. Mientras que, para el inglés, el cambio de orden es un indicador de TEL, no lo es para el español, dado que esta lengua permite un orden mucho más libre (^{Crespo y Sotelo, 2017}).

2.2. Rasgos específicos de la gramática TEL. Hipótesis explicativas

La elisión y la sustitución de las preposiciones por parte de los niños con TEL, al igual que otros problemas gramaticales, ocurre en diversos idiomas (^{Van der Lely y Battell, 2003}; ^{Puglisi, Befi-Lopes y Takiuchi, 2005}; ^{Mastropavlou y Tsimpli, 2011}). El intento por dar una explicación lingüística sistemática a este fenómeno ha dado lugar a diferentes teorías, que buscan, por un lado, explicar el carácter específicamente lingüístico del TEL y, por otro, comprender los universales que subyacen a todas las lenguas que resultan afectadas por él. Así, es posible -como se señaló más arriba- que un niño con TEL no manifieste idénticas dificultades al aprender inglés o español (^{Bedore y Leonard, 2005}), sin embargo, estas dificultades podrían estar respondiendo a un factor común que las subyace.

Entre ellos, ^{Roeper et al. (2001}) sostienen que los problemas para manejar ciertas categorías gramaticales se relacionan con las dificultades de los niños con TEL para dominar rasgos formales subcategoriales no legibles semánticamente. Así, por ejemplo, estos hablantes no presentan problemas de concordancia entre 'determinante' y 'nombre', puesto que la correlación entre género y número es evidente para ellos. Sin embargo, en el caso del SP, la correlación entre 'verbo' y 'preposición' no es evidente, puesto que no se marca semánticamente, lo que redunda en dificultades para establecer la relación entre ambas unidades.

Por otro lado, ^{Mastropavlou y Tsimpli (2011}) entienden las desviaciones gramaticales presentadas por los niños con TEL a partir de la Hipótesis de la Interpretabilidad (HI), formulada inicialmente por Tsimpli y Stavrakaki (1999). Dicha propuesta, basada en la teoría minimalista (^{Chomsky, 1995}) sostiene que los rasgos lingüísticos pueden ser de dos tipos: a) interpretables en la forma lógica, que son más fáciles de aprender, porque, además de su entrada en el lexicón lingüístico, están asociados con rasgos semántico/conceptuales del lexicón mental y son, por definición, no modulares, y b) no interpretables que sirven solamente para funciones morfosintácticas con una representación en la forma fonológica; estos últimos se encuentran en el módulo del lenguaje, lo que dificulta las posibilidades de aprenderlos. En esta perspectiva, los niños con TEL tienen un déficit lingüístico específico porque presentan dificultades para tratar con los rasgos no interpretables, que solo poseen representación fonológica y no conceptual.

En el presente trabajo se propone un análisis de las desviaciones observadas en la construcción de los SP en niños chilenos con TEL, considerando tanto estas teorías como la especificidad del español. Por este motivo, en la sección siguiente se describe brevemente las características más sobresalientes de dicha construcción en esta lengua.

2.3. El sistema preposicional del español

2.3.1. El estatus sintáctico/semántico de las preposiciones

En español, las preposiciones son unidades invariables de número cerrado. Tradicionalmente, han sido definidas a partir de su posición anterior a un 'término', y de su función de subordinarlo a un 'regente'. Desde una perspectiva sintáctica, la preposición y su término son interdependientes, por lo que la ausencia de alguno de ellos causa agramaticalidad. Además, el término es de categoría nominal: sus tantivos (he viajado por África), adjetivos en función predicativa (pasaráspor co barde), pronombres personales (para nosotras), verbos en infinitivo (prepararse para comer), adverbios temporales (es de ayer) y espaciales (lo dejó por aquí), oraciones con función nominal junto a la conjunción 'que' (hazlo sin que se den cuenta) y pronombres relativos (...para los cuales) (Fernández ^{López, 1999}; ^{Gómez Torrego, 2006}). Desde una perspectiva semántica, el 'término' expande el significado de la preposición que la antecede (Fernández ^{Leborans, 2005}), por lo que estas relaciones pueden ser de muy variada naturaleza. Esto genera que el inventario cerrado de preposiciones se amplíe mediante la incorporación de locuciones (junto a) y agrupaciones preposicionales (por entre) (^{Bosque, 1990}).

Ahora bien, más allá de esta caracterización, las preposiciones del español cons tituyen una categoría problemática desde el punto de vista de su caracterización gramatical, debido a la heterogeneidad de los miembros que conforman el paradigma (^{Minguell, 2009}). Desde una perspectiva formal, existe una discusión en torno al carácter léxico, funcional o ambos de estas partículas. Al respecto, ^{Zato (2014}) señala que la gramática generativa establece tres posiciones: (i) existen preposiciones que poseen propiedades léxicas y otras sin contenido léxico, sino pu ramente gramatical; (ii) las preposiciones son categorías funcionales, de acuerdo con la naturaleza de las propiedades que estas codifican (^{Baker, 2003}), y (iii) las preposiciones son una categoría semiléxica, en la medida en que tendrían tanto propiedades léxicas como funcionales.

En la primera de ellas corresponde a la hipótesis clásica del generativismo (^{Jackendoff, 1977}; ^{Chomsky, 1981}), que plantea que existen preposiciones léxicas, en la medida en que poseen un significado nocional y que, a la vez, asignan rol temático; y que existen preposiciones funcionales, que solo contienen significado gramatical sin estructura temática. En relación a ello, ^{Fernández Lagunilla y Anula Rebollo (1995}) señalan que si bien ambos tipos de preposiciones coinciden en la posibilidad de asignar caso, solo las léxicas seleccionan semánticamente a sus complementos (Selección -S) y se configuran como auténticos SP (^{Minguell, 2009}). Así, por ejemplo, la preposición léxica 'sobre' exige un sintagma determinante de especificador y otro que ocupe la posición de complemento. Desde esta perspectiva, las preposiciones funcionales no conforman SP y se requieren únicamente para cumplir con las condiciones de gramaticalidad, tal como grafica la Figura 1.

En esta línea, ^{Minguell (2009}) proporciona los siguientes ejemplos de preposiciones léxicas (2) y funcionales (3):

Junto a estas preposiciones funcionales se encuentran además aquellas que se utilizan para conformar perífrasis verbales, las que, como señala Porto ^{Dapena (2002}), puede tener valor (4) imperativo (4a), futuro (4b) o pasado (4c).

Ahora bien, ^{Minguell (2009}) señala que en los casos de (2a) y (2b) la preposición encabeza complementos y adjuntos. Al respecto, en el marco de la gramática generativa se han propuesto tres roles para los SP: adjuntos, argumentos y complementos (^{Neeleman, 1996}; 1997; ^{Hamasaki, 2002}; ^{Zato, 2014}). Los adjuntos son constituyentes que no seleccionados semánticamente por el verbo, sino que expresan circunstancias, como por ejemplo:

Por el contrario, los argumentos (locativos) y los complementos son exigidos semánticamente por el verbo. La diferencia principal entre ambos radica en que los primeros tienen un significado espacial (6), mientras que los complementos, significado abstracto (7) (^{Zato, 2014}).

^{Zato (2014}) defiende dicha división a partir de propiedades sintácticas y semánticas, tales como la asignación de caso, el ligamiento, la conmutación, la asignación de rol temático, etcétera.

2.3.2. La polisemia en el SP

Como se mencionó, si bien el repertorio de las preposiciones españolas está compuesto por, aproximadamente, 20 unidades, el comportamiento léxico de esta clase de palabras genera que las funciones que ellas desempeñan no se limiten a este número. En efecto, una misma preposición puede tener más de un significado y un significado puede ser expresado por más de una preposición. Otro efecto de esta polisemia es la aparición de otras unidades lexicalizadas y semilexicalizadas que cumplen un rol preposicional: agrupaciones y locuciones preposicionales. Por un lado, las 'agrupaciones' están constituidas por dos o más preposiciones, las que complementan su significado para expresar relaciones sintácticas y semánticas más complejas (caminamos por entre las piedras). En este caso, la primera unidad establece el enlace y la segunda complementa el significado de la primera. Por otro lado, en las locuciones preposicionales se posponen (respecto a) o se anteponen y posponen (a condición de) a sustantivos, adjetivos o adverbios.

Al respecto, diversos trabajos (^{Omori, 2014}; ^{Funes, 2012}; ^{Zato, 2014}; ^{Ursini y Ticmate, 2016}) han señalado el carácter polisémico que poseen las preposiciones con contenido léxico. Así, por ejemplo:

En el caso de 8a, 'en' debe entenderse en un sentido locativo, pues sitúa al sujeto/agente 'Juan' en un lugar. En cambio, en 8b la preposición indica la duración en la que se llevó a cabo un proceso.

Dentro de los análisis que abordan la polisemia de las preposiciones, los trabajos de ^{Zato (2011}; 2014) y ^{Omori (2014}) proponen describir este fenómeno a partir de la propuesta de la Teoría del Lexicón Generativo (^{Pustejovsky, 1995}; 2006; 2011). Así, Zato (2011), en un primer momento, establece una estructura de qualia para el sistema preposicional del español, centrando la discusión en torno a los complementos de dichas unidades y añade a dicha estructura el rasgo [+/-dinamismo] (Omori, 2014). Posteriormente, Zato (2014) incorpora en su modelo que el significado de los verbos preposicionales se construye composicionalmente a través de un mecanismo léxico de coacción entre regente y preposición.

Por otro lado, ^{Ursini y Ticmate (2016}) señalan que la polisemia es un fenómeno gramatical que se debe discutir en arquitecturas gramaticales con componente sintáctico/derivacional independiente y, para ello, argumentan desde la Morfología Distribuida (^{Halle y Marantz, 1993}).

3.1. Sujetos

La muestra de niños con TEL fue intencionada y estuvo constituida por un total de 38 niños y niñas que asistían a una institución educativa especial para el desarrollo del lenguaje o a un proyecto de integración de las comunas de Valparaíso y Viña del Mar, Chile. Desde allí fueron convocados para su colaboración en esta investigación. Los sujetos pertenecían a los tres estratos socioeconómicos más característicos de Chile, y el indicador de estrato fue el tipo de establecimiento educacional al que asistían: particular, con financiamiento compartido y municipal. En la Tabla I se detallan rasgos de la muestra.

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La presencia de TEL en el grupo fue corroborada tras la aplicación del Test Exploratorio de Gramática Española de A. Toronto, subprueba receptiva (STSG-R) y subprueba expresiva (STSG-E), en su versión revisada por ^{Pavez (2003}), y el TEPROSIF-R (Pavez, Coloma y Maggiolo, 2009). Además, mostraron un desempeño cognitivo normal con la aplicación del Test de Matrices Coloreadas de ^{Raven (2005}), siguiendo como criterio la norma chilena (^{Ivanovich et al., 2000}). Junto a ello, se cauteló que tuvieran un desempeño auditivo normal a través de tres procedimientos especializados: otoscopía, audiometría tonal y logoaudiometría. Estos instrumentos fueron aplicados en concordancia con los criterios propuestos en el decreto N° 170, basados en el DMS-IV, para detectar el Trastorno Específico de Lenguaje. En la Tabla II se presenta una síntesis de las mediciones realizadas.

Para salvaguardar los aspectos éticos, los padres, o cuidadores, fueron informados de los objetivos y alcances de esta investigación y firmaron voluntariamente consentimientos informados que autorizaban la participación de sus pupilos. Este proceso fue validado por el Comité de Bioética de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso (receptado con fecha 8 de mayo de 2013).

3.2. Recolección de datos y procedimiento de análisis

Para la construcción del corpus de narraciones orales los sujetos debieron realizar una tarea de recontado, a partir de una historia en formato audiovisual (disponible en https://vimeo.com/91330174).

Dicha historia estaba compuesta por una narración oral (Anexo 1), estructurada en dos episodios, siguiendo la gramática de las historias de ^{Stein y Glenn (1979}), adaptada por ^{Peterson y McCabe (1983}), ^{Owens (1995}) y, en español, por ^{Pavez, Coloma y Maggiolo (2008}). Asimismo, el video contenía imágenes estáticas, elaboradas siguiendo la gramática visual de ^{Kress y Van Leeuwen (2008}).

Respecto de la aplicación de la tarea, siguiendo a Eissenbeiss (2010) y ^{Reese, Sparks y Suggate (2012}), se elaboró un protocolo de presentación de los videos. Así, se presentó el video en forma individual a los participantes, tantas veces como este quisiera y afirmara haber comprendido la historia; luego de ello debieron recontar la historia, utilizando como apoyo un libro álbum que contenía las mismas imágenes del video. Con estos dos procedimientos se buscó minimizar el efecto de la comprensión y la memoria en el recontado. En términos pragmáticos, el procedimiento de presentación del cuento fue realizado por dos evaluadoras especialistas en lenguaje infantil: una que presentaba el video al participante y otra a quien, posteriormente, el participante debió recontar la historia. Con esto se buscó recrear una situación verosímil de narración de historias infantiles.

Cada sesión tuvo una duración aproximada de 15 minutos y fue registrada íntegramente en video. Posteriormente, el recontado oral del sujeto fue transcrito, siguiendo el Alfabeto Fonético Internacional (IPA, 1999).

Para la descripción de los datos se realizó un procedimiento similar al propuesto por el análisis de error aplicado a aprendientes de español como lengua extranjera (^{Alba Quiñones, 2009}). Para llevar a cabo esto, se realizó un conteo de las palabras y de cláusulas que los componían y, posteriormente, se procedió a identificar todos los usos de preposición, diferenciando entre correctos e incorrectos y -dentro de estos últimos- se clasificaron los problemas como elisión o sustitución.

4.1. Ocurrencias

Se identificaron 6.882 palabras y 757 cláusulas. Posteriormente, el análisis se centró en las estructuras elaboradas con preposiciones. En un primer barrido se detectó que de 208 construcciones de preposiciones presentes en el corpus, 13 se relacionaban con sintagmas nominales y 195, con formas verbales. En función de esta distribución, se optó por analizar este último grupo, describiendo el comportamiento tanto léxico como funcional de las preposiciones. Asimismo, se reconocieron los usos adecuados y las desviaciones, las que -como se señaló- fueron clasificadas como elisiones o sustituciones.

La Tabla III muestra los resultados generales de los usos preposicionales y de las desviaciones tanto en la conformación de perífrasis verbales como en función de argumentos, complementos y adjuntos (^{Zato, 2014}).

En la Tabla III se evidencia que un 18% de los usos de preposición aparecen al interior de construcciones verbales perifrásticas. El restante 82% corresponde a constituyentes de tipo complemento (30%), argumento (39%) y adjunto (13%).

En este sentido, cabe destacar que justamente los dos usos más frecuentes -complementos y argumentos- corresponden a constituyentes requeridos en forma obligatoria por el verbo, mientras que los adjuntos son de uso opcional. Esta tendencia es similar a las que aparecen en el corpus de textos orales producidos por niños con desarrollo típico, que se usó en tareas de comparación y que ha sido descrito en trabajos anteriores (^{Alfaro-Faccio, Crespo Allende y Alvarado Barra, 2016}).

Ahora bien, respecto de las desviaciones se observó que de los 195 usos de la preposición, 160 fueron adecuados, mientras que en 34 casos corresponden a elisiones y 5 a sustituciones. Así, el porcentaje de desviaciones en el uso de las preposiciones alcanza el 20 % en la población con TEL estudiada. Dicho porcentaje es bastante mayor que las desviaciones observadas en la población de niños con DT. Esto concuerda con las descripciones de trastorno específico del lenguaje, que lo caracterizan con la presencia de un mayor número de errores gramaticales que las poblaciones típicas (^{Auza y Morgan, 2013}).

En la Tabla III, además, se observan las cantidades totales de elisiones y las sustituciones, así como el porcentaje de error en cada tipo de construcción. En este caso se aprecia que el porcentaje de error varía altamente según cada uno de los tipos de usos preposicionales, desde un 100% a un 9,36%. En la sección siguiente se analizan cualitativamente estos casos.

4.2. Análisis

En el corpus se encontraron 8 casos de elisiones de preposiciones al interior de perífrasis verbales. En todos estos casos las elisiones corresponden a formas verbales con la estructura 'verbo ir + a + verbo infinitivo', en las cuales la preposición cumple la función de vincular las unidades que la componen. Algunas de ellas corresponden a perífrasis con sentido imperativo, como en (9):

En estos casos, el sentido imperativo proviene de la forma imperativa "vamos" del verbo "salvar" que, como señala Porto ^{Dapena (1992}), corresponde a un verbo español que no tiene una forma imperativa para la primera persona plural.

Otros casos de elisión de la preposición corresponde a perífrasis verbales con sentido futuro, como ejemplifica (10).

Por último, otro caso de este tipo de elisiones corresponde a las perífrasis con un sentido pasado, como ocurre en (11) y en (12)

Como se observa en todos estos casos, la elisión de esta preposición parece ser sistemática al interior de estas formas verbales, por lo que este fenómeno no parece ser atribuible a cuestiones de orden fónico, como asimilaciones. En estos tres tipos de perífrasis parecen no ser incorporadas las preposiciones que no cumplen una función asociada a su valor léxico.

En cuanto a las elisiones que ocurren a nivel de constituyentes, cabe hacer una comparación entre complementos y argumentos, unidades exigidas por el verbo, es decir, de carácter obligatorio, y los adjuntos, unidades opcionales. Un hecho evidente que muestra la Tabla III consiste en la menor proporción de errores en argumentos y complementos frente a los adjuntos. De esta manera, el complemento tema presenta un 29,3 % de error, los 'argumentos de dirección' y 'lugar' un 9,36 y un 4,65 %, respectivamente, mientras que los 'adjuntos de lugar', 'tiempo' e 'instrumento' presentan un 50% de error cada uno. Dos casos escapan a esta tendencia: el 'argumento con papel temático de experimentante', con un 100% de error y el 'adjunto con valor de finalidad' con 0% de error. A continuación realizaremos un análisis detallado de lo que ocurre con esta diferencia y, posteriormente, se observarán los dos casos que se apartan de la tendencia intentando explicar el porqué.

De todas las categorías analizadas, el mayor número de elisiones correspondió a la preposición 'a' en los complementos acusativos con papel temático de tema. Concretamente, este fenómeno afectó a 17 de 58 complementos de este tipo. En estos casos la preposición se utiliza para individualizar referentes correspondientes a personas o animales, como muestran (13), (14) y (15).

Como se observa en (13), el uso de las preposiciones es completamente obligatorio, dado que la presencia del pronombre acusativo 'la' exige que el complemento acusativo duplicado sea particularizado a través de la preposición. En el caso de (14), se observa la elisión tanto de la preposición como del determinante del sintagma, es decir, las partículas funcionales involucradas. Finalmente, las elisiones en (15) corresponden a preposiciones cuyo uso podría ser considerado optativo en español, ya que no es del todo claro, en los ejemplos hallados, si corresponde a referentes individualizados. No obstante, en este caso, dada las características del texto que sirvió de modelo a la producción del recontado, el referente 'mariposa', mencionado al inicio del relato, exige la preposición 'a' que lo individualice.

Por otro lado, en cuanto a los 'argumentos de lugar' y 'dirección', cabe señalar que las desviaciones corresponden tanto a elisiones como a sustituciones de preposiciones. En este caso, las preposiciones afectadas fueron 'a' y 'en', y se encontraron 4 casos de elisión y 2 de sustitución, los que se ejemplifican en (16) y (17).

Finalmente, en cuanto a los 'adjuntos de lugar', 'tiempo' e 'instrumento' cabe señalar que las desviaciones correspondían también a elisiones y a sustituciones. En este caso, las preposiciones afectadas también fueron 'a' y 'en', como ejemplifican (18), (19), (20) y (21).

En estos casos, se observa que las preposiciones con contenido léxico 'con' y 'en' pueden tanto ser elididas como cambiadas; en contraposición, las preposiciones funcionales solo son elididas, como ocurre con 'a'. Lo anterior parece deberse a la obligatoriedad del constituyente en aquellos sintagmas preposicionales que indican lugar. Así, mientras son obligatorios -como en el caso de los argumentos locativos- las desviaciones se corresponden con la elisión, mientras que en calidad de adjunto se observan tanto elisiones como sustituciones.

Junto a ello se observó que en los adjuntos ocurren dos casos de elisión o sustituciones de locuciones: la preposicional (23) y la adverbial (24)

Ahora bien, como se mencionó, hubo dos casos que escapan a esta tendencia: un argumento que se utiliza escasamente y con alto índice de error, y un adjunto que se utiliza en diversas ocasiones y sin errores. Concretamente, el primero de ellos tiene una sola ocurrencia y en esta se elide la preposición, y corresponde a una construcción inacusativa de predicado psicológico, propia del español (^{Marín, 2016}), como muestra

En este caso, el sujeto 'que las mariposas volaran' representa a la causa de la reacción psicológica y el dativo 'le' corresponde al experimentante de esa reacción. Este tipo de oraciones presentan una incongruencia entre el papel temático y la función sintáctica, lo cual podría ser la causa del error.

Cabe destacar que en el texto modelo para el recontado aparecía la oración "A Don Bigotes no le gustaba que las mariposas volaran en su campo" y que 37 de los 38 niños evaluados, al intentar reproducir el contenido proposicional, utilizaron otro tipo de oraciones o evitaron reproducir el contenido psicológico de la narración.

El grupo de sujetos que utilizó una estructura alternativa corresponde a 6 niños, quienes recurren a lo que Jensen, Sundahl y Chondrogianni (2014) denominan estrategia de evitación, que consiste en eludir los tipos oracionales que tienden a ser complejos para la población con TEL. En efecto, en este caso gran parte de los niños optó por construir estructuras acusativas, semánticamente equivalentes, mediante, por ejemplo, verbos que expresan deseo, como muestra (26).

Finalmente, el grupo de niños que omitió la información psicológica del personaje también es llamativo, dado que esa cláusula en particular portaba la información que permite comprender las acciones del personaje, lo que, a su vez, desencadena el primer episodio de la narración.

Ahora bien, dentro del marco que se ha delineado para las preposiciones dentro de los adjuntos, la partícula 'para' constituye una excepción. En el texto fuente aparecía la expresión "Don Bigotes buscó una red para atrapar a la mariposa"; en este caso 10 de los sujetos evaluados utilizaron la preposición y no la elidieron ni cambiaron por otra. Una posible explicación para este fenómeno puede estar dada por el contenido léxico de la partícula, más que a la función que cumple en esta oración, cuyo valor de finalidad parece ser accesible a los sujetos desde tempranas edades (^{Peronard, 1987}), lo que generaría que no se observen desviaciones en sintagmas preposicionales que involucran a esta partícula, como ejemplifica (27).

A la vez, en todos los casos aparece con contenido léxico, en contraposición a 'a', que, como se ha mencionado, puede presentar un valor tanto léxico como funcional y, a la vez, presenta una polisemia mucho más compleja.