3.1. Representaciones de la escritura de los estudiantes

En esta línea, los estudios han indagado las representaciones de la escritura de los niños, mediante el uso de distintos enfoques teóricos y términos tales como conciencia, creencias y percepciones, y han explorado el papel que este tipo de factores tiene en los procesos de escritura.

Al respecto, Crespo, ^{Benítez y Pérez (2010}) desde una perspectiva lingüística analizaron las relaciones entre los niveles de conciencia metapragmática y las capacidades de producción de textos narrativos. Para los autores disponer de esta conciencia significa que los estudiantes son capaces de entender explícitamente las relaciones entre los elementos lingüísticos y contextuales al momento de comprender o producir textos en distintas situaciones comunicativas. En el estudio participaron 82 estudiantes de tercero básico de colegios municipalizados y subvencionados de Viña del Mar y La Serena, quienes realizaron una prueba de conciencia metapragmática y produjeron un texto narrativo. Los resultados del es tudio muestran que los estudiantes que escribieron las mejores narraciones fueron aquellos que obtuvieron mejores puntajes en las pruebas de conciencia metapragmática. En términos generales, los temas de sus narraciones fueron originales y mostraron un claro sentido del bien y el mal en sus personajes. A pesar de ello, las narraciones de la mayoría de los estudiantes contenían secuencias temporales poco claras, escaso uso de lenguaje figurativo y de recursos hipotácticos (jerarquizar ideas) y paratácticos (unir ideas).

Por su parte, ^{Díaz y Price (2012}) examinaron las creencias acerca de la escritura de 36 estudiantes de kínder (n=18) y primero básico (n=18) de nivel socioeconómico bajo de la Región Metropolitana. Mediante una entrevista semiestructurada y desde una mirada sociocultural de la escritura, las autoras exploraron los conocimientos y creencias de los estudiantes acerca del concepto de escritura, la función e importancia que éstos le asignan al lenguaje escrito, el gusto y experiencias en torno a la escritura y el reconocimiento de contextos letrados. Respecto a su concepto de escritura, los niños de ambos niveles en su mayoría lo asociaron con la producción de letras y palabras, y en menor medida con la comunicación mediante dibujos. En lo referente a las funciones e importancia, la mayoría de los niños de kínder atribuyeron que la escritura sirve para memorizar información, mientras que los niños de primaria manifestaron que la escritura es una herra mienta para aprender en la escuela y desempeñarse en el trabajo. Por otro lado, los niños de ambos niveles consideran principalmente que es importante aprender a escribir, porque les permite ser grandes y cumplir roles sociales, y porque les ayuda a realizar sus tareas y con ello evitar malas notas y sanciones o acoso escolar debido a la falta de dominio de la escritura. En cuanto a su percepción de los contextos letrados, los niños de primaria a diferencia de los de kínder, perciben con mayor facilidad el uso del lenguaje escrito en los contextos escolares (normas, reglamentos), casa (documentos, noticieros) y calle (señaléticas). Finalmente, es importante señalar que más de la mitad de los niños de ambos niveles manifestaron que les gusta escribir porque es divertido y les permite inventar palabras y comunicarse con sus amigos y familiares.

Por último, ^{Calderón (2012}) exploró la relación entre las percepciones de los niños acerca de las prácticas de literacidad que ocurren entre el hogar y la escuela, y la calidad en la construcción de significados de los textos escritos, mediante un diseño de investigación mixto y desde un enfoque sociocultural de la alfabetización. Participaron 107 estudiantes de segundo y cuarto grado pertenecientes a escuelas rurales de Chile. Aunque no se encontraron relaciones entre ambos factores, el estudio destaca los siguientes resultados: a) los estudiantes no logran percibir las relaciones entre las actividades de lectura y escritura en la escuela con las de la vida cotidiana; b) los estudiantes priorizan los dibujos como medio de construcción de significados; c) sus textos escritos muestran bajos niveles de coherencia y cohesión; d) el género es un mejor predictor de la calidad de los textos que la edad de los participantes.

3.2. Conocimientos y habilidades lingüísticas

Una segunda línea de estudios ha explorado las relaciones entre el dominio de determinados conocimientos y las habilidades lingüísticas de los niños para producir oraciones en textos narrativos y expositivos.

Al respecto, ^{Benítez y García (2010}) indagaron la relación entre la capacidad de razonar de manera analógica de estudiantes de tercer grado y su nivel de producción de textos narrativos. Participaron 258 estudiantes de colegios municipales, subvencionados y particulares de Viña del Mar y La Serena. A partir de un enfoque lingüístico y cognitivo de la escritura, los investigadores aplicaron dos instrumentos de evaluación: una prueba de escritura con un modelo de corrección holístico y una prueba de razonamiento analógico. Los resultados demostraron que, si bien existía alguna correlación entre la capacidad de razonar analógicamente y el desarrollo de la producción escrita narrativa, existen otros factores que inciden en la calidad de las producciones, como por ejemplo la conciencia meta-pragmática.

Por su parte, ^{Coloma, Peñaloza y Fernández (2007}) estudiaron el desarrollo de la producción de las oraciones subordinadas en cuentos, desde una mirada lingüística y evolutiva. Los investigadores tomaron una muestra que dividió dos grupos, 30 niños de tercero básico y 29 niños de quinto básico en un colegio particular pagado y perteneciente al nivel socioeconómico medio-alto, y les solicitaron que recontaran de manera oral tres cuentos. Posteriormente, dichas narraciones fueron transcritas y los investigadores aplicaron un análisis lingüístico de sintaxis compleja. Los resultados del estudio revelaron que tanto los niños de tercero como los de quinto básico tuvieron un desempeño similar en el total de oraciones simples que realizaron. Sin embargo, mostraron diferencias en las oraciones complejas, ya que los estudiantes de quinto básico efectuaron significativamente más este tipo de estructuras que los de tercero. En cuanto a la cantidad y tipos de cláusulas, se observó que los estudiantes de quinto básico lograron un mayor rendimiento en escritura de oraciones con sintaxis compleja que los de tercero. En conclusión, el estudio aporta evidencias que sostienen que, a mayor edad, los estudiantes pro ducen una mayor cantidad de oraciones complejas y variedad de tipo cláusulas en sus narraciones.

Por otro lado, ^{Concha, Aravena, Coloma y Romero (2010}) analizaron las capacidades de los estudiantes de tres niveles educativos para producir textos expositivos coherentes con base en la medición del dominio de recursos lingüísticos de coherencia local (conectores, relaciones lógicas, mecanismo de referencialidad, etc.), desde una perspectiva cognitiva y psicolingüística de los procesos de composición. En el estudio participaron 149 alumnos de dos colegios municipales de la comuna de Lo Barnechea en tres niveles de escolaridad (quinto básico, primero y cuarto medio). Las investigadoras concluyeron que, a mayor dominio de los re cursos del discurso expositivo por parte de los estudiantes, mayor es su capacidad de producir textos coherentes. Sin embargo, en quinto básico esto no ocurre, lo que podría deberse al bajo dominio que estos alumnos poseen de los recursos de la coherencia local.

A partir de un enfoque lingüístico funcionalista, ^{Meneses, Ow y Benítez (2012}) investigaron la complejidad sintáctica en discursos monogestionados vinculándolos con modalidad de comunicación y con secuencia textual en una muestra de las producciones textuales narrativas y explicativas orales y escritas de cuatro estudiantes de quinto año básico de un colegio particular subvencionado de la comuna de La Florida. Entre los principales hallazgos se identificó que los textos narrativos orales presentaron una mayor extensión y diversidad léxica que los textos explicativos escritos. A su vez, que los textos narrativos mostraron una complejidad sintáctica interclausular, no así los textos explicativos que mostraban una complejidad intraclausular, como estrategia para condensar y empaquetar información al interior de la cláusula. En cuanto a las relaciones interclausulares, los estudiantes utilizaron mayormente la parataxis simétrica para la construcción de la narración, en cambio, prefirieron la hipotaxis para la producción de la explicación.

Adicionalmente, ^{Sotomayor, Molina, Bedwell y Hernández (2013}) indagaron el desempeño ortográfico en un corpus de narraciones pertenecientes a 250 estudiantes de tercero, quinto y séptimo básico de escuelas municipales de la Región Metropolitana. Con base en un enfoque lingüístico de las normas ortográficas del español, establecieron cuatro categorías para el análisis de los problemas ortográficos: carencia de acento, uso erróneo de grafías (c/s/z, b/v, h), omisión y/o cambio de letras o sílabas e hiposegmentación. Los resultados más relevantes del estudio revelaron: 1) una disminución significativa del porcentaje de errores por palabra entre tercero básico y los cursos superiores, 2) la carencia de tildes se mantiene en los tres niveles de escolaridad, 3) en cuanto al problema de uso erróneo de grafías (b/v; s/c/z; h), los estudiantes de los tres cursos tuvieron mayores problemas relacionados con el 'criterio léxico', destacando el caso de verbos de uso habitual como 'haber', 'hacer', 'ver', 'decir', 'cerrar', 'estar', 'vivir', 'tener', 'ir', 'recibir', 'devolver', 'descubrir' y sus conjugaciones, 4) para la selección de grafía c/s/z los estudiantes tienden a reemplazar por el grafema V y a omitir el uso de 'h', 5) en relación con el problema de omisión o cambio de sílaba y/o letras, los estudiantes de todos los niveles muestran dificultades principalmente en la categoría de 'reducción de la estructura de la letra y/o sílaba', 6) los textos muestran problemas de hiposegmentación debido a la unión de una o más palabras a una preposición.

Finalmente, ^{Helman, Delbridge, Parker, Arnal y Jara (2016}) aplicaron el Inventario Español de Ortografía del Desarrollo (SDSI, siglas en inglés) para evaluar el progreso de los estudiantes en la representación de las relaciones de sonido-símbolo, la comprensión de patrones ortográficos y relaciones morfológicas en la escritura española. La aplicación se realizó a 340 estudiantes de primero a quinto básico de once escuelas municipales, particulares subvencionadas y particulares. Los resultados demuestran que el inventario de ortografía en español es capaz de medir el desarrollo del conocimiento ortográfico en el idioma español (es fiable), y se evidencia una correlación entre el tipo de escuela (dependencia) y el rendimiento de los estudiantes en la prueba SDSI.

3.3. Calidad de la escritura en géneros textuales

Una tercera línea de investigaciones se ha enfocado en el análisis de la calidad de la producción escrita de los estudiantes en diversos géneros textuales.

Al respecto, ^{Benítez (2009}) examinó la calidad de la escritura en la producción de textos narrativos de 65 estudiantes de tercero básico en colegios municipalizados y subvencionados de la Región de Valparaíso. Los resultados arrojaron que los textos de los estudiantes contienen saltos en la secuencia temporal de los eventos narrados y poca claridad en la división entre presente y pasado. Además, las narraciones tampoco incluyen algún tipo de texto descriptivo (por ejemplo, de personajes o de lugares) como recurso de apoyo. Con respecto a la coherencia y cohesión se observó que los participantes no emplean recursos hipotácticos ni paratácticos. En ortografía y puntuación las composiciones en su totalidad presentan múltiples errores. Los temas a los que recurrieron los estudiantes para escribir correspondían a los temas de la amistad, el amor, los animales, la ciencia ficción, el horror, la mitología y los programas de televisión. Respecto a las diferencias de género en la producción de los textos, las niñas mostraron una clara tendencia a escribir cuentos de animales y cuentos de princesa, mientras que los niños produ jeron narraciones con un alto contenido de violencia y agresividad. Finalmente, con relación a la composición de sus escritos, los estudiantes dibujan en ellos a modo de ilustración, develando la carencia de recursos lingüísticos.

En un estudio posterior, ^{Benítez y Sotelo (2013}) analizaron la calidad del discurso escrito en dos modalidades textuales: secuencia narrativa y secuencia explicativa. Los autores trabajaron con estudiantes de cuarto y octavo básico de establecimientos educacionales municipalizados, subvencionados y particulares. En términos generales, los resultados revelaron que más del 50% de los escritos de ambas secuencias se encuentra en un nivel bajo, seguido por el medio y finalmente por un nivel alto, el cual no supera el 10%. En cuanto a diferencias en la calidad de los textos producidos en los distintos tipos de establecimientos, las escuelas municipales muestran secuencias textuales de baja calidad en ambos tipos de textos, a diferencia de los colegios particulares subvencionados que obtuvieron los mayores porcentajes en la calidad media de ambas secuencias.

Adicionalmente, ^{Sotomayor et al. (2013}) estudiaron 414 narraciones escritas producidas por estudiantes (niños y niñas) de tercero, quinto y séptimo básico, pertenecientes a escuelas municipales urbanas y rurales de bajo nivel socioeconómico y académico. Los textos fueron evaluados mediante una rúbrica según los criterios de adecuación a las instrucciones del estímulo, coherencia, cohesión, estructura textual y desarrollo de las ideas. Del estudio destacan los siguientes resultados: a) los estudiantes son capaces de producir un sentido global en sus narraciones, pero sus textos presentan deficiencias en el uso de conectores y correferencias; b) los alumnos tienen aprehendida la estructura narrativa básica, sin embargo, los desenlaces aparecen mal resueltos; c) el desarrollo de ideas detalladas y con un léxico preciso es mejor logrado cuando la cantidad de palabras escritas es mayor; d) las mujeres producen textos narrativos de mejor calidad que los hombres.

Por su parte, ^{Gómez, Sotomayor, Bedwell, Domínguez y Jéldrez (2016}a) analizaron el dominio del léxico utilizado en la producción de textos a partir de la redacción de tres tipos de textos: una narración, una carta de solicitud y una noticia. Realizaron un estudio amplio con 22.854 estudiantes chilenos de cuarto básico con diferencias de género, ubicación geográfica, dependencia administrativa y nivel socioeconómico. Entre sus resultados, los autores destacaron la diversidad léxica utilizada por los estudiantes. Además, la extensión de los textos narrativos duplicó a la del resto, sin embargo, se reduce la variedad léxica en la medida que aumenta la cantidad de palabras escritas. En síntesis, los cuentos son los escritos que presentan mayor diversidad léxica, seguidos por las cartas y, en último lugar, las noticias.

En la misma línea de trabajo, ^{Sotomayor et al. (2016}) examinaron la calidad de tres tipos textuales producidos por estudiantes de cuarto básico: un cuento, una carta de solicitud y una noticia. El estudio de carácter cualitativo se realizó con una muestra de 2.061 escritos de 687 estudiantes de cuarto básico que rindieron la prueba Simce de Escritura en 2008. Los textos fueron evaluados mediante cuatro niveles de desempeño basados en cinco criterios de calidad: adecuación a la situación comunicativa, coherencia, cohesión, estructura y puntuación. Las in vestigadoras encontraron que más de la mitad de los estudiantes logró adecuarse a la situación comunicativa (carta de solicitud y noticia). En cuanto a la coherencia, la noticia y el cuento sumaron en promedio el 70% entre niveles 3 y 4 (argumentos parcial y suficientemente desarrollados), mientras que la solicitud de carta fue deficiente. En cohesión, los tres tipos de textos -en su mayoría- se encontraron en los niveles 1 y 2 (ausencia-escasez de conectores). En lo referente al criterio de estructura, la solicitud de carta y el cuento mostraron los porcentajes de logro más altos. Respecto al criterio de puntuación, en la solicitud de carta y la noticia se observaron los indicadores que expresan una menor frecuencia de uso.

3.4. Síntesis: balance de avances y desafíos de investigación en el área del aprendizaje de la escritura

En cuanto a los tópicos de investigación, los estudios clasificados en el área del aprendizaje de la escritura se han ocupado de explorar las concepciones y creencias de los estudiantes acerca de las funciones y usos de la escritura, pero, principalmente, de analizar sus habilidades ortográficas y de producción de oraciones y de manejo de recursos lingüísticos de coherencia, cohesión y adecuación a la situación comunicativa, en su mayoría en textos narrativos, y en menor medida expositivos y argumentativos. Aunque es muy importante mantener y profundizar estos temas, también es deseable que ocurra una gradual incorporación de nuevos temas que complementen la agenda de investigación de la escritura. Lo anterior, considerando los múltiples factores (aspectos motores, lingüísticos, cognitivos, neuropsicológicos, motivacionales, socioculturales, etc.) que inciden en el aprendizaje de la escritura de los estudiantes en los contextos escolares chilenos, pero también, a la luz de los avances en el campo de estudios de la escritura a nivel internacional. En este sentido, recomendamos los siguientes temas para la realización de futuros es tudios en el área del aprendizaje de la escritura: 1) explorar las nociones y usos de la escritura que realizan los estudiantes dentro y fuera del aula, así como el papel de la familia en los procesos de socialización de los niños en la cultura escrita (^{Gómez et al., 2016}); 2) estudiar los aspectos motores, cognitivos y lingüísticos implicados en la escritura emergente (^{Rowe, 2017}); 3) examinar de manera longitudinal los procesos de desarrollo de los estudiantes hacia niveles avanzados de regulación de la composición escrita en géneros específicos (^{Bazerman et al., 2017}); 4) comprender mejor los aspectos motivacionales, afectivos y conductuales implicados en la composición de escritores principiantes (^{Graham, Harris, Kiuhara y Fish-man, 2017}); 5) indagar las necesidades de apoyo de los niños con dificultades de escritura (Graham y Hall, 2016); 6) entender mejor las relaciones entre lectura, oralidad y escritura (^{Shanahan, 2016}); 7) desarrollar estudios de neuropsicología de la escritura (^{James, Jao y Berninger, 2016}).

Por otro lado, se observa que en los estudios revisados en el área del aprendizaje de la escritura ha predominado la adopción de enfoques teóricos provenientes del campo de la lingüística, que asumen una mirada sociocultural y funcional de la adquisición y uso del lenguaje, en otros casos se sustentan en la teoría psicogenética de la escritura basada en una mirada constructivista y evolutiva del aprendizaje de la escritura en los niños, y en menor medida, se aprecia la adopción de teorías cognitivas de los procesos de escritura provenientes de la psicología cognitiva o la psicolingüística. En este aspecto, sería importante la incorporación de teorías de los procesos de aprendizaje y desarrollo de la escritura en la infancia y la niñez desde una mirada multidisciplinar (^{Arfé, Dockrell y Berninger, 2014}; ^{Bazerman et al., 2017}, 2018; ^{Beard, Riley, Myhill, y Nystrand, 2009}; Berninger, 2012; ^{Grigorenko, Mambrino y Preiss, 2012}; ^{James et al., 2016}).

En lo referente a los diseños de investigación, los estudios del área se han enfo cado en su mayoría en estudiantes de colegios municipales urbanos de la Región Metropolitana, y sería importante ampliarlos a poblaciones de otras regiones del país. Además, la mayoría de los estudios han utilizado métodos de investigación orientados hacia el análisis lingüístico y pragmático del lenguaje escrito basados en el análisis de corpus de textos de estudiantes. En el aspecto metodológico, el desafío principal será complementar los métodos de análisis lingüísticos de la escritura que han predominado en nuestro contexto, con nuevas herramientas analíticas que permitan investigaciones multidisciplinares del aprendizaje de la escritura en diferentes niveles lingüísticos y situaciones de escritura (MacArthur, ^{Graham y Fitzgerald, 2016}).

4.1. Representaciones de la escritura de los docentes

Desde hace un tiempo los investigadores han señalado la importancia de conocer las creencias de la escritura de los docentes y su posible papel en la enseñanza del lenguaje escrito en las aulas. Al respecto, ^{Silva-Peña, Tapia e Ibáñez (2016}) entrevistaron a cuatro docentes de primero básico de una escuela particular subvencionada de la provincia de Malleco, para explorar sus creencias de la "buena escritura" y la importancia de la "letra manuscrita". Los resultados revelaron que, aunque los docentes muestran creencias de la escritura como un "acto comunicativo", en la práctica enfatizan la enseñanza de los aspectos de transcripción y reproducción de las grafías, donde la "buena escritura" se orienta hacia los aspectos estéticos y normativos del lenguaje escrito, como, por ejemplo, que los niños sean capaces de escribir de manera legible y ordenada, y de respetar las reglas ortográficas. Además, los docentes expresaron que enfatizan el dominio de la letra manuscrita, debido a que la consideran como una habilidad básica para el desarrollo posterior de la escritura.

4.2. Prácticas de enseñanza

Desde el punto de vista educativo, es importante comprender las prácticas de enseñanza de la escritura, debido al impacto que pueden tener en los conocimientos, habilidades y actitudes relacionadas con la producción textual que aprenden los estudiantes en los espacios escolares (^{Graham, McKeown, Kiuhara y Harris, 2012}). En esta línea de investigación es posible analizar los aportes de los estudios en tres grandes temas: diseño de tareas de escritura, uso de estrategias de intervención en géneros específicos y análisis de prácticas de enseñanza de la escritura.

4.2.1. Diseño de tareas de escritura

El diseño didáctico de las tareas de escritura es una actividad fundamental para facilitar un adecuado proceso de enseñanza y de aprendizaje de las competencias escriturales. Esto permite que el profesor pueda construir una representación clara de la tarea escrita que demanda a los estudiantes, de su función para favorecer determinados aprendizajes establecidos en el currículum y de los recursos educativos necesarios para su realización en un determinado grado y grupo escolar.

Al respecto, Aros (2015) analizó las tareas de escritura de tres profesores de cuarto, sexto y octavo básico de un colegio de la Región Metropolitana en la asignatura de Lenguaje y Comunicación. Usando una metodología mixta, se recabaron entrevistas, cuestionarios y tareas de composición escrita en la que se les solicitaba a los estudiantes escribir una carta. Además, se videograbaron las clases de cada uno de los grupos. Los resultados del estudio destacaron que los docentes manifiestan la necesidad de hacer breves, claras y reiterativas las consignas de escritura a los estudiantes para facilitar la construcción de una adecuada representación de la tarea. También mencionaron que el diseño de las tareas o consignas de escritura les ayudó, no solo a conseguir las metas de aprendizaje esperadas, también les permitió una mejor comprensión de los intereses y dudas de los alumnos haciendo más significativa su tarea. Adicionalmente, el diseño de las consignas propició que los profesores clarificaran sus concepciones de los textos, los roles que pueden ejercer y los espacios que pueden dejar a los alumnos para el desarrollo de las actividades de escritura. En todos los niveles estudiados, los profesores manifestaron reiteradamente su preocupación por dar con textos que posean una estructura textual clara, y la necesidad de contar con estrategias adecuadas para ayudar a sus estudiantes a controlar la impulsividad a la hora de escribir, a mantener la cohesión a lo largo del texto y de verificar el dominio de las reglas de ortografía.

Por su parte, ^{Rubio (2016}) describió el proceso de diseño y validación de dos tareas de escritura narrativa para estudiantes de tercero, quinto y séptimo básico: una narración espontánea y otra dirigida por una secuencia de imágenes. En el estudio participaron 133 niños de un colegio particular subvencionado y 142 de uno municipal quienes realizaron ambas tareas dentro de un plazo de 80 minutos. Los resultados demostraron que las dos tareas de escritura narrativa propuestas fueron pertinentes para que los estudiantes de los tres niveles educativos produjeran textos relativamente coherentes. No obstante, los resultados mostraron que, para la mitad de los estudiantes de los tres niveles educativos, tanto de colegios municipales y subvencionados, la tarea de narración espontánea facilitó mayores niveles de logro en la creación de textos narrativos, en comparación con la tarea de narración guiada por imágenes.

4.2.2. Estrategias didácticas en géneros textuales específicos

En esta segunda línea se reportan estudios dedicados mayoritariamente a la enseñanza de textos narrativos y en menor medida a los textos de opinión.

Respecto a la enseñanza de textos narrativos, destaca el estudio de ^{Fuentes (2008}), quien mediante un diseño cuasiexperimental analizó los efectos de un modelo didáctico para la enseñanza de cuentos auténticos en estudiantes de quinto básico de dos colegios particulares subvencionados. Ambos grupos (experimental y control) se conformaron por 30 estudiantes con edades entre 10 y 11 años. En la intervención del grupo experimental los estudiantes fueron formados en estrategias de escritura narrativa (activación de experiencias previas, representación de la tarea, textualización de las experiencias con base en la estructura de relatos, revisión de los textos producidos y socialización de los textos producidos). Dichas estrategias fueron enseñadas mediante un modelamiento metacognitivo compuesto de cuatro etapas: explicación oral, modelado, práctica guiada y práctica independiente. Por su parte, el grupo control fue enseñado bajo un esquema tradicional (escritura de textos narrativos, sin realizar procesos de planificación y revisión de acuerdo con un esquema de organización narrativo, sin propósito de comunicación auténtica). Los relatos producidos fueron evaluados mediante los criterios de la pauta Simce Escritura 2005. Los resultados indican que el 100% de los estudiantes del grupo experimental lograron producir relatos adecuados a la situación comunicativa, a diferencia del 73% de los estudiantes del grupo control cuyos textos no se adecuaron a la situación comunicativa.

Por su parte, ^{Henríquez (2012}) realizó un estudio cuasiexperimental de intervención de 25 sesiones de 90 minutos para enseñar textos de opinión (cartas al director) a un grupo de 36 estudiantes de sexto básico de un colegio particular subvencionado de la comuna de Yungay en la Octava Región. Durante la intervención se formó a los niños para que aprendieran las características de los textos argumentativos, a distinguir hechos de opiniones, el uso de organizadores textuales y conectores, además de los procesos de planificación, escritura, revisión y edición de los textos, entre otras actividades. El estudio reporta mejoras significativas en la calidad de textos de opinión producidos por los estudiantes, en todos los ítems eva luados (planteamiento del tema, propósito de plantear una opinión, ortografía lite ral y puntual, cohesión, desarrollo de argumentos, elaboración de una conclusión).

4.2.3. Prácticas pedagógicas

Respecto a las prácticas pedagógicas de escritura, ^{Galdames, Medina, San Martín, Gaete y Valdivia (2010}) analizaron las actividades de enseñanza de la escritura (y la lectura) de profesores de primero y segundo básico con diversos niveles de desempeño docente. A partir de un diseño mixto y del análisis de 90 videograbaciones tomadas de la Evaluación Docente de 2008 (con una duración de 40 minutos cada una), las autoras establecieron una interesante lista de 33 indicadores organizados en 5 factores de análisis: 1) lectura de textos; 2) enseñanza explícita de escritura de textos; 3) destrezas en conciencia fonológica y conocimiento de letras; 4) manejo de la lengua; 5) actividades posteriores a la lectura y la escritura. Los resultados del estudio en relación con la enseñanza del lenguaje escrito indican que un 68% de los docentes utiliza textos con sentido tanto para las actividades de lectura como de escritura, lo cual supone un cambio "respecto a las prácticas habituales caracterizadas más bien por la enseñanza del lenguaje escrito a partir de unidades lingüísticas aisladas, como palabras y oraciones, de manera descontextualizada" (p. 8). No obstante, a partir de su análisis las autoras observaron que las actividades de lectura y escritura solicitadas por los profesores plantean escasos desafíos cognitivos (preguntas acerca de información literal relacionada con los personajes o hechos contenidos en los textos o bien opiniones), en términos de los procesos de comprensión o composición requeridos para la producción de textos complejos y auténticos. Lo anterior puede deberse al tiempo limitado establecido para la realización de las prácticas analizadas en los videos que formaban parte del portafolio de evaluación docente entregado por los profesores.

Recientemente, ^{Gómez, Sotomayor, Jéldrez, Bedwell y Domínguez (2016}) llevaron a cabo un excelente estudio enfocado en el análisis de buenas prácticas de enseñanza de la escritura de profesores de segundo ciclo en seis establecimientos (tres públicos y tres particulares subvencionados) con buenos resultados en las pruebas Simce Escritura 2013 y/o 2014. Dentro de la diversidad de temas indagados en el estudio, nos interesa destacar los resultados relacionados con la enseñanza de la escritura: a) un 57% de los docentes mencionó que utiliza la escritura todos los días, un 36% lo hace varias veces a la semana y un 7% varias veces al mes; b) las actividades de escritura más utilizadas reportadas por los docentes fueron textos, respuestas, actividades y cuentos, y las menos frecuentes dictados, biografías, demostraciones, informativos; c) un 48% asigna todos los días tareas que contemplan la escritura, a diferencia de un 15% de los docentes que lo hace una vez al mes o al año; d) respecto a las estrategias de enseñanza de la escritura, los docentes mencionaron, en orden de mayor a menor frecuencia, las siguientes: planificación previa del escrito, escritura con textos modelo, escritura del texto en la pizarra, revisión y corrección de escritos y tareas de escritura para la casa; e) los docentes reportan el uso de una gran diversidad de géneros textuales de tipo narrativo, expositivo y argumentativo (opiniones).

4.3. Evaluación de la escritura

Los cambios al currículo efectuados en las reformas educacionales de los últimos años conllevan la actualización, entre otros, del concepto de escritura y la forma en que debe ser enseñada y evaluada. Además, debido a la reciente incorporación de la prueba Simce Escritura que se aplica a los estudiantes que cursan sexto básico, la evaluación de la escritura es un tópico en auge, tanto para docentes como para los directivos de las escuelas.

4.3.1. Creencias y uso de instrumentos para evaluar la escritura de los docentes

Por un lado, ^{Dote (2014}) exploró las creencias de 62 docentes de educación básica respecto a la evaluación de la expresión escrita, al considerar aspectos relacionados con la ortografía y limpieza del escrito, o bien, con la coherencia y la cohesión del texto. Mediante la aplicación de un cuestionario indagó las diferentes creencias de los docentes respecto a los aspectos que ellos pensaban que era importante evaluar en los escritos versus a los aspectos que realmente evalúan. Los resultados del estudio indican que no existieron diferencias entre sus pensamientos o creencias respecto a sus acciones al momento de evaluar, ya que, para ellos, es igualmente importante evaluar tanto los aspectos ortográficos y de presentación, como los aspectos de coherencia y cohesión.

Por su parte, ^{Larraín, Freire y Olivos (2014}) elaboraron un instrumento de evaluación de las habilidades de argumentación escrita para estudiantes de quinto básico. El instrumento se diseñó con la finalidad de evaluar la capacidad de los estudiantes para manejar aspectos de la estructura argumentativa (tomar una posición, defenderla considerando tanto razones a favor como en contra) tanto a nivel comprensivo como productivo. Respecto al desempeño de los estudiantes, la mayoría de ellos fueron capaces de elaborar opiniones y argumentos simples y comprender contraargumentos. Sin embargo, su mayor dificultad se encuentra al momento de escribir contraargumentos.

Recientemente, ^{Gómez et al. (2016}) analizaron las estrategias utilizadas por los profesores de segundo ciclo para la evaluación de la escritura. Un 85% de los docentes participantes en la muestra declara evaluar la escritura de sus estudiantes. Las estrategias de retroalimentación son entregadas de forma escrita u oral y los instrumentos de uso frecuente son: las correcciones y marcado en los textos, seguido por pautas de cotejo y en menor medida de las escalas de valoración y rúbricas. Los docentes hacen llegar la retroalimentación de la escritura a sus estudiantes en forma individual o al curso completo, y en menor medida a grupos pequeños o pares de estudiantes. Cabe destacar que las docentes observadas utilizaron diversos tipos de evaluación (revisión grupal; revisión durante la escritura; reescritura; revisión del texto final, entre otros), pero en la mayor parte de estas prácticas, el profesor era el protagonista de la evaluación y corrección de los textos. Por su parte, los niños expresaron que las prácticas de evaluación de la escritura de los profesores hacen énfasis en la evaluación de la ortografía, y que otros criterios basados en la evaluación de contenidos o desarrollo de ideas aparecen de forma menos frecuente.

Finalmente, ^{Martínez-Gamboa (2010}) analizó teóricamente la aplicación de los modelos cognitivos de la escritura en la prueba Simce Escritura 2008. Para el autor, la prueba Simce Escritura (2008) adoptó un enfoque que considera la escritura como un proceso psicosocial. No obstante, mediante el análisis de los materiales curriculares (marcos curriculares, planes y programas y textos de estudio) y de los materiales evaluativos (estándares y pruebas), el autor concluye que la prueba Simce Escritura 2008, aunque estaba alineada con la teoría, estaba desalineada con la práctica educacional nacional. Para resolver estos problemas, el autor plantea una propuesta en torno a criterios de elaboración de instrumentos de evaluación de textos con base en los modelos cognitivos de la escritura.

4.4. Formación en didáctica de la escritura

La formación en didáctica de la lectura y la escritura de los futuros docentes en Chile representa un aspecto fundamental a la hora de enfrentarse a los desafíos de su enseñanza. En este sentido, es fundamental conocer los procesos y espacios mediante los cuales los docentes reciben su formación en teorías y didáctica de la escritura.

Al respecto, ^{Sotomayor et al. (2011}) indagaron la formación contemplada en 84 cursos presentes en las mallas curriculares de 20 instituciones formadoras de docentes de Educación General Básica con mención en Lenguaje y Comunicación. Del estudio destacaron los siguientes resultados: a) del total de las mallas curriculares solo el 8,2% corresponden a contenidos de Lenguaje y Comunicación, y en dichos casos, la mayoría de los programas incorporan de forma simultánea conocimientos disciplinarios y estrategias de enseñanza; b) en cuanto al contenido disciplinar, el 55% de los programas se enfoca en la enseñanza de la comunicación oral, el 69% trabaja la enseñanza de la comunicación escrita (comprensión y pro ducción de textos), el 43% promueve el manejo de la lengua (didáctica de la ortografía), el 38% promueve la enseñanza de literatura, un 23 % la integración de los ejes del lenguaje y un 4% los medios masivos de comunicación; c) los programas forman en menor porcentaje en temas relacionados con el uso de tecnologías, la atención a estudiantes con necesidades especiales, evaluación de la lengua; d) los autores señalan la necesidad de contar con programas formativos en didácticas específicas del Lenguaje y Comunicación, además de formación en las propias habilidades lingüísticas del profesorado.

Complementando al estudio anterior, ^{Sotomayor et al. (2013}) analizaron el grado de preparación que perciben 276 estudiantes de pedagogía para enseñar en esta área. Los resultados revelaron que tanto la percepción de las mallas de formación, como la autopercepción de los estudiantes sobre su capacidad para enseñar Lenguaje y Comunicación tienden a ser positivas. Por otra parte, los participantes consideraron que en las mallas curriculares de la carrera en cuestión se le da mayor énfasis a la enseñanza de la lectura y escritura, que a la literatura, oralidad, gramática y problemas de aprendizaje. Finalmente, los hallazgos muestran que los estudiantes otorgan una mejor valoración a la formación práctica que a la teórica.

Finalmente, ^{Espinoza y Concha (2015}) argumentan la necesidad de que los documentos curriculares de la asignatura de Lenguaje y Comunicación ofrezcan información más explícita respecto a los modelos teóricos de la escritura con la finalidad de mejorar la formación inicial y el perfeccionamiento de los docentes.

4.5. Síntesis: balance y desafíos para el estudio de la enseñanza de la escritura

Las investigaciones revisadas en el área de la enseñanza de la escritura muestran un panorama diverso de temas de estudio, teorías y métodos de investigación. En lo referente a los temas, el foco se ha puesto principalmente en entender las prácticas de enseñanza de la escritura y su papel en los aprendizajes de la composición de cuentos o textos de opinión. En este último punto, sobresale la falta de estudios de intervención dedicados a la enseñanza de la escritura de textos expositivos, pese a la necesidad existente de mejorar las habilidades de los estudiantes en este aspecto (Agencia de Calidad de la Educación, 2016, 2017). Cabe destacar que ninguno de los estudios revisados se enfocó en analizar los beneficios o dificultades de los estudiantes respecto al uso de tecnologías para la composición de textos en el aula (ver detalles en ^{Allen, Jacovina y McNamara, 2016}), por lo que sigue siendo un tema clave para la investigación de la escritura, considerando la importancia de integrar y utilizar las tecnologías establecidas en el currículo nacional.

Por otro lado, aunque existen algunos esfuerzos (^{Gómez et al., 2016}), todavía hacen falta estudios que, a partir de encuestas nacionales y estudios observacionales, muestren un panorama más completo de las prácticas de enseñanza de la escritura, que permitan identificar los enfoques didácticos y los tipos de tareas y géneros textuales que utilizan los docentes de educación básica para enseñar a escribir, además de la frecuencia con la que enseñan la escritura, en comparación con los ejes de lectura y oralidad ^{(Coker, Farley-Ripple, Jackson, Wen, MacArthur, & Jennings, 2016}; ^{Gilbert & Graham, 2010}). También es necesario poder identificar con mayor detalle las estrategias de enseñanza y evaluación que promueven en las aulas, y analizar qué tan alineadas están con las buenas prácticas de enseñanza que, de acuerdo con la literatura especializada, se consideran efectivas para favorecer el aprendizaje de la escritura, tanto en escritores normales como con dificultades en los contextos de educación básica (^{Fidalgo, Harris y Braaksma, 2017}). Por ejemplo, sería interesante poder indagar las prácticas de enseñanza que realizan los docentes de los colegios públicos y privados que obtienen los mejores resultados en las pruebas Simce Escritura, así como explorar los procesos de gestión educacional y pedagógica que realizan para obtener dichos resultados, o bien, para mejorarlos en caso de haber obtenido resultados insatisfactorios. En este punto, sería importante conocer la opinión de directivos, coordinadores y docentes respecto a los beneficios y dificultades que ocasiona la implementación de la prueba Simce Escritura en los colegios.

En este mismo sentido, es importante profundizar, no solo en el estudio de los procesos y necesidades de formación inicial y continua del profesorado relacionadas con la didáctica de la escritura (^{Sotomayor et al., 2011}, 2013; ^{Myers et al., 2016}; ^{Rietdijk, Janssen, Van Weijen, Van den Bergh, y Rijlaarsdam, 2017}), sino también en las creencias que tienen los docentes acerca de la escritura y de sus percepciones de autoeficacia como profesores de escritura (^{Brindle, Graham, Harris y Hebert, 2016}). A su vez, nos parece muy necesario y relevante que futuros estudios se ocupen de diseñar y evaluar programas desarrollo profesional docente, enfocados en favorecer el dominio de conocimientos teóricos y pedagógicos relacionados con la enseñanza de la escritura, que puedan analizar no solo el impacto en el aprendizaje de los docentes y estudiantes, sino también en las condiciones institucionales y curriculares que los favorecen u obstaculizan (Rietdijk et al., 2017). En conjunto, este tipo de estudios podrían generar conocimientos clave para orientar las políticas y programa de formación del profesorado en el área de didáctica de la escritura.

Por otra parte, se observa que los investigadores han adoptado enfoques teóricos provenientes de la lingüística, la didáctica de la lengua y de los modelos cognitivos y socioculturales para indagar e interpretar la enseñanza de la escritura en las aulas. En el aspecto teórico, nos parece relevante establecer mayores puentes entre los investigadores nacionales del área para establecer debates interdisciplinarios acerca de las actuales teorías del aprendizaje de la escritura en la infancia y la niñez (^{Bazerman et al., 2017}, 2018; ^{Beard et al., 2009}; ^{Berninger, 2012}; ^{Grigorenko et al., 2012}) y de modelos de enseñanza de la escritura en la educación básica (^{Fidalgo et al., 2017}; ^{Graham, MacArthur y Fitzgerald, 2013}), que permitan establecer marcos teóricos más integrales que orienten las bases curriculares y la formación inicial y en servicio del profesorado, a la luz de las evidencias científicas en el área.

Mientras que, en los aspectos metodológicos, los estudios muestran una preferencia por el uso de diseños mixtos de investigación, con un énfasis hacia el análisis de corpus, registros observacionales y entrevistas como instrumentos de recogida de análisis. En este punto, nos parece necesario que los futuros estudios de intervención, aplicados a la enseñanza de la escritura en educación básica, realicen esfuerzos por diseñar y comparar la efectividad de distintos métodos de enseñanza, mediante el uso de criterios rigurosos y explícitos de experimentación y medición de los efectos en los resultados de aprendizaje de la escritura (^{Fidalgo et al., 2017}; ^{Graham y Harris, 2014}).

En cuanto a las poblaciones analizadas, la mayor parte de los estudios se han realizado en establecimientos públicos con profesores y estudiantes de cuarto y sexto básico, y en menor medida en poblaciones de primero a tercero básico. Cabe señalar que la mayoría de los estudios se han realizado en colegios de la Región Metropolitana, por lo tanto, es necesario elaborar estudios con poblaciones de otras regiones del país para tener una mirada más completa y comparada de las prácticas de enseñanza de la escritura.