INTRODUCCIÓN

La escritura se considera una competencia esencial y un objetivo prioritario en la educación, pues no solo permite al alumnado comunicarse en la vida social, sino que además desempeña un papel fundamental en la constitución del pensamiento y en el aprendizaje escolar (^{Galbraith, 1999}). Sin embargo, los estu dios sobre el rendimiento en la escritura del alumnado español de primaria y de secundaria muestran que no se han alcanzado los niveles deseables (Gobierno de Navarra, 2016; ^{González y Martín, 2006}). Ahora bien, las pruebas diagnósticas y las evaluaciones del rendimiento en la escritura no son suficientes para com prender los problemas que afronta el alumnado a la hora de escribir, ya que estas diagnostican la competencia escritora con base en el producto y no en el proceso. Como se ha venido demostrando en las últimas décadas (^{Álvarez Angulo y Ra mírez Bravo, 2021}; ^{Hairston, 1982}), es necesario entender la producción textual como un proceso complejo, en el que intervienen, de manera recursiva, diferentes operaciones cognitivas de planificación, de textualización y de revisión (^{Flower y Hayes, 1981}).

La mayor parte de los estudios centrados en el proceso de escritura proceden del campo de la psicología, y se basan en datos obtenidos mediante protocolos individuales en voz alta (^{Bereiter y Scardamalia, 1987}; ^{Davidson y Berninger, 2016}), entrevistas cognitivas (^{Arroyo González y Salvador Mata, 2005}; ^{Gallego Ortega, 2008}), cuestionarios (^{García y Fidalgo, 2003}) o análisis de pausas y ejecuciones (^{López y Fidalgo, 2018}). En los últimos años, gracias al interés surgido en el campo de la lingüística aplicada por la escritura colaborativa, se han desarro llado investigaciones que analizan los procesos de escritura en contextos colaborativos en los que el alumnado interactúa para producir conjuntamente un texto. Como advierten diversas investigaciones en contextos de escritura en L1 (Aznárez- Mauleón y López-Flamarique, 2020; ^{Aznárez-Mauleón et al., 2020}; ^{Barbeiro y Brandão Carvalho, 2006}; ^{Calil y Myhill, 2020}; ^{Camps y Fontich, 2020}; ^{Daiute, 1986}) y en L2 (^{Storch, 2005}), a través del estudio de las interacciones orales que tienen lugar durante la escritura colaborativa se obtiene información muy valiosa para comprender el modo como el alumnado lleva a cabo el proceso de produc ción textual. Se trata de una información no disponible a través de otros métodos de observación o análisis que viene a complementar la obtenida a partir de las téc nicas psicológicas citadas. Además, desde una perspectiva sociocultural (^{Vygotsky, 1986}), la escritura colaborativa es una práctica positiva para el alumnado puesto que le permite construir su conocimiento de forma andamiada mediante la inte racción y la ayuda mutua para llevar a cabo la tarea. De hecho, numerosos estudios demuestran los efectos positivos que esta ayuda entre iguales tiene en el apren dizaje de la escritura (^{Harris et al., 2006}; ^{Guzmán y Rojas-Drummond, 2012}; ^{Gutiérrez-Fresneda y Díez Mediavilla, 2017}).

Las investigaciones sobre el proceso de escritura en lengua materna han mostrado que el alumnado más joven o con dificultades de aprendizaje apenas planifica ni revisa y, si lo hace, se centra solo en algunos aspectos como la generación de ideas en la planificación (^{Langer, 1986}; ^{López et al., 2019}) y la ortografía o la puntuación en la revisión (^{Chanquoy, 2001}; ^{Fitzgerald, 1987}). En cambio, observan que las personas de más edad o más expertas dedican más tiempo a planificar sus textos, los organizan, establecen objetivos y, al revisar, prestan más atención a cuestiones globales y de significado (^{McCutchen, 2006}; ^{MacArthur et al. 2004}). Sin embargo, aún se sabe poco sobre el comportamiento escritor del alumnado que se encuentra en estadios intermedios como el de secundaria, y menos aún sobre el modo como lleva a cabo estos procesos cuando escribe en colaboración. Los trabajos encontrados, basados principalmente en protocolos individuales en voz alta (^{Breetvelt et al., 1994}; ^{Van den Bergh y Rijlaarsdam, 2001}) y en entrevistas (^{Oliver 2013}; 2019) muestran resultados similares a los obtenidos en alumnado más joven. En el contexto de una tarea colaborativa, la investigación de ^{Barbeiro y Brandão Carvalho (2006}) observó que el alumnado de secundaria dedicaba más tiempo que el de primaria a realizar operaciones de planificación, pero dedicaba la misma cantidad de tiempo o incluso menos que este a realizar operaciones de revisión.

El presente trabajo pretende contribuir al conocimiento sobre las operaciones de planificación y de revisión que lleva a cabo el alumnado de secundaria, a través del análisis de las interacciones orales que se generan entre los participantes en una tarea de escritura en parejas. Mediante este estudio se quiere observar el comportamiento escritor del alumnado durante el proceso de producción textual y extraer conclusiones que permitan orientar la enseñanza de esta competencia en las aulas de este nivel educativo.

LOS PROCESOS DE PLANIFICACIÓN Y DE REVISIÓN TEXTUALES

El proceso de escritura se compone de tres subprocesos fundamentales: la planificación, la textualización o escritura propiamente dicha, y la revisión (^{Bereiter y Scardamalia, 1987}; ^{Flower y Hayes, 1981}). Implica operaciones que se consideran sustantivas o de alto nivel como, por ejemplo, establecer objetivos para el texto o evaluarlo, y operaciones que se consideran mecánicas o de bajo nivel, relacionadas con las habilidades motoras, léxicas y gramaticales (^{Galbraith y Torrance, 1999}). Varios estudios han mostrado que el alumnado más joven o con bajo rendimien to en la escritura presenta dificultades en ambos tipos de operaciones (^{Graham y Harris, 1999}), pero presta mucha más atención a las de índole mecánica que a las relacionadas con la planificación y la revisión textuales (^{MacArthur et al. 2004}). En los protocolos individuales con alumnado de secundaria, ^{Van den Bergh y Rijla- arsdam (2001}) encontraron también un predominio de las actividades de textua lización sobre las de planificación, si bien es cierto que en cuestionarios realizados en este nivel educativo se ha observado un aumento de la metacognición de los procesos sustantivos y una disminución de los mecánicos (^{García y Fidalgo, 2003}).

Por otra parte, el proceso de escritura no es lineal sino recursivo, de modo que los escritores expertos planifican y revisan mientras escriben o reorientan su plani ficación textual tras revisar lo escrito (^{Emig, 1971}; ^{Flower y Hayes, 1981}). Se trata, por tanto, de una actividad compleja, que requiere habilidades de autorregulación y resulta cognitivamente exigente, pues implica atender a varios subprocesos al mismo tiempo (^{Koutsoftas y Gray, 2013}; ^{Kellogg, 1988}). Por todo ello, tanto la planificación previa como la revisión posterior son procesos clave en la enseñanza de esta competencia a los que, además, el alumnado no suele dedicar apenas tiempo. En la investigación llevada a cabo en primaria por López-Flamarique et al. (en prensa), se observó una gran variabilidad entre las parejas, que dedicaron entre un 3.3 y un 21.9% del tiempo a la planificación previa y que, en su mayoría, no realizaron re- visión posterior. ^{Barbeiro y Brandão Carvalho (2006}) observaron que el alumnado dedica más tiempo a planificar el texto conforme avanza en edad: el alumnado de secundaria dedicó un 59% del tiempo a este proceso mientras que el de primaria dedicó entre un 44 y un 54%. Sin embargo, no apreciaron la misma tendencia en la actividad de revisión, que seguía siendo muy escasa en secundaria. Se considera recomendable, por tanto, trabajar estos procesos de manera sistemática en las aulas, como sugieren diversos trabajos experimentales (^{Graham et al., 2012}; ^{García y Arias-Gundín, 2004}; ^{Álvarez Angulo y García Parejo, 2010}; López et al., 2017).

En lo que respecta a la planificación, las operaciones concretas que integran este proceso son la generación de ideas -que implica la recuperación de infor mación de la memoria a largo plazo-, la organización de estas en una estructura coherente, y el establecimiento de objetivos para el texto -según criterios como la intención y los destinatarios- (^{Flower y Hayes, 1981}). Se ha observado que el alumnado infantil (^{López et al., 2019}) y adulto (^{Beauvais et al., 2011}) realiza operaciones de planificación tanto antes como durante la escritura. En secundaria se ha observado una tendencia a realizar las operaciones de planificación en los primeros estadios de la tarea, lo cual resulta más efectivo y beneficia la calidad textual (^{Van den Bergh y Rijlaarsdam, 2001}). Por otro lado, el alumnado centra su actividad en la generación de ideas, y apenas presta atención a su organización ni a los objetivos del texto (^{Bereiter y Scardamalia, 1987}; López et al., 2019; ^{Aznárez-Mauleón y López Flamarique, 2020}). No obstante, el alumnado tiende a preocuparse más por la intención comunicativa y los destinatarios cuando realiza tareas significativas de escritura (^{McCutchen, 2006}), y parece atender más a la organización textual cuando se emplean recursos de apoyo (Madeira, 2015) o se realizan intervenciones didácticas centradas en el género que va a producir (^{Abad Beltrán y Rodríguez Gonzalo, 2018}; ^{Tormo Guevara, 2017}).

En cuanto a la revisión, esta se define como el proceso por el cual quien escribe compara el texto que está escribiendo con la representación mental que se ha hecho de él, para detectar posibles discrepancias, identificar problemas y corregirlos (Be- reiter y Scardamalia, 1987). La revisión implica releer el texto, evaluarlo -detectar y diagnosticar problemas- y corregirlo. Se trata, por tanto, de un proceso que requiere un esfuerzo cognitivo importante y que no parece desarrollarse plenamente hasta la edad adulta (^{Kellogg, 2008}). De hecho, varios estudios muestran que el alumna- do más joven tiene dificultades para llevar a cabo este proceso, especialmente para detectar problemas y generar alternativas para corregirlos (^{Beal, 1987}; 1990).

Al igual que la planificación, la revisión puede realizarse en cualquier momento de la escritura: antes (revisión pretextual), durante (revisión en línea) y después de la escritura (revisión diferida) (^{Allal et al., 2004}). Aunque los escritores expertos revisan mientras escriben (^{Chenoweth y Hayes, 2001}), es recomendable que, para evitar la sobrecarga cognitiva, el alumnado revise después de escribir (^{Chanquoy, 2001}). Con respecto a las operaciones de revisión, se ha observado un predominio de la lectura sobre la evaluación y la corrección en alumnado de últimos cursos de primaria (^{López et al., 2019}). En cuanto al tipo de modificaciones, existe una ten dencia general a realizar cambios ortográficos o gramaticales más que de significado (^{Butterfield et al., 1994}; Chanquoy, 2001), aunque esta tendencia es más acusada en niños/as que en adultos/as, quienes también prestan atención al significado y a problemas globales (^{Fitzgerald, 1987}; ^{MacArthur et al., 2004}). En secundaria, ^{Oliver (2019}) encontró que, a pesar de la recomendación de revisar el texto, el alumnado realizaba escasas modificaciones y que estas eran de carácter superficial. Como destacan diversos estudios, este hecho no se debe exclusivamente a la madurez cognitiva, sino a factores pedagógicos y contextuales como la naturaleza de la tarea (^{Graves, 1983}; Oliver, 2013; 2019) o las creencias y prácticas del profesorado (^{Birello y Gil Juan, 2014}). Así, el alumnado realiza revisiones pobres en respuesta a tareas meramente académicas y rutinarias, carentes de una necesidad comunicativa y de una audiencia reales (Oliver, 2013; 2019), y se limita a revisar los aspectos superficiales del texto porque estos son normalmente los más valorados por el profesorado (Birello y Gil Juan, 2014). Por otro lado, también se ha observado que la revisión del alumnado resulta más efectiva si esta se realiza en contextos de colaboración, como las tareas de escritura en parejas (^{Daiute, 1986}; Daiute y Dalton, 1993) o los talleres de revisión colaborativa (^{Saidy y Early, 2016}).

Como se ha mencionado más arriba, la mayor parte de los trabajos centrados en los procesos de planificación y de revisión se han basado en protocolos individuales en voz alta y en cuestionarios o entrevistas. Todavía no son muchos los que observan el modo como el alumnado realiza las diferentes operaciones de planificación y de revisión a partir del análisis de las interacciones orales generadas en tareas de escritura colaborativa, ya sea en las aulas de primaria (^{Aznárez-Mauleón y López-Flamarique, 2020}; ^{Barbeiro y Brandão Carvalho, 2006}; López et al. 2019; ^{Calil y Myhill, 2020}) o de secundaria, donde las tareas colaborativas se han es tudiado únicamente en el marco instruccional de una secuencia didáctica (^{Abad Beltrán y Rodríguez Gonzalo, 2018}; ^{Reig, 2020}; ^{Tormo Guevara, 2017}).

Así pues, el presente estudio se propone conocer las operaciones de planificación y revisión que lleva a cabo el alumnado de secundaria en una tarea de escritura colaborativa, con el fin de ofrecer un diagnóstico que complemente lo observado a través de otros instrumentos y que ayude a orientar la enseñanza de esta competencia en las aulas. Concretamente, las preguntas de investigación que se plantean en este estudio son las siguientes: (1) ¿Lleva a cabo el alumnado los procesos de planificación previa y de revisión posterior a la escritura? Si es así, ¿cuánto tiempo les dedica?; y (2) ¿Qué operaciones propias de estos procesos rea- liza el alumnado a lo largo de la tarea y en qué momentos de la escritura lo hace (antes, durante o después de escribir)?

METODOLOGÍA

Este estudio constituye una primera fase de diagnóstico dentro de una investigación cualitativa más amplia, destinada a comprender el comportamiento escritor del alumnado en contextos colaborativos. En el presente trabajo se adopta una metodología mixta (^{Johnson et al., 2007}), pues se recogen datos de naturaleza cualitativa que son posteriormente analizados tanto cualitativa como cuantitativamente (Johnson y Onwuegbuzie, 2004). Concretamente, para responder a las preguntas de investigación, se realiza un análisis cualitativo de los procesos y las operaciones que realiza el alumnado en sus interacciones, se mide el tiempo que este dedica a la planificación previa, a la textualización y a la revisión posterior, y se contabilizan los episodios relativos a cada operación que este genera en esos tres momentos de la escritura.

Análisis

Se realizó un análisis de las transcripciones correspondientes a las interacciones orales a través del programa de análisis cualitativo de datos Atlas.ti 8. Dicho análi- sis consistió en la delimitación e identificación de episodios de diferente tipo. Los episodios, que pueden constar de uno o de varios enunciados emitidos por uno o más participantes, constituyen la unidad de análisis más utilizada en el campo de la escritura colaborativa (^{Neumann y McDonough, 2015}; ^{Storch, 2005}; ^{Swain y Lapkin, 1995}; entre otros). Estos se delimitan según su contenido, de modo que se considera que se inicia un nuevo episodio cada vez que la conversación cambia de foco de interés.

El procedimiento de identificación de episodios se realizó de manera deductiva con base en las categorías ya empleadas en investigaciones previas (Aznárez-Mau- león y López-Flamarique, 2020; ^{Aznárez-Mauleón et al., 2020}; López-Flamarique et al., en prensa). Dichas categorías se corresponden con los diferentes aspectos del proceso de escritura a los que el alumnado presta atención a lo largo de la tarea (véase Tabla I).

La codificación de episodios se realizó en dos fases. En primer lugar, para observar si el alumnado había llevado a cabo los procesos de planificación previa y revisión posterior se identificaron aquellos episodios que marcaban el inicio o el final de dichos procesos como “¿Empezamos a redactar?”, “Venga, ahora en limpio”, “Vale, ¿lo leemos?”. De este modo y con el apoyo de los textos escritos, se delimitaron los diferentes momentos de la tarea (planificación previa, textualización y revisión posterior), y se cuantificó, a partir de las grabaciones, el tiempo dedicado por el alumnado a cada uno de ellos. En segundo lugar, se codificaron los episodios encontrados a lo largo de la tarea según la operación o aspecto de la escritura en los que se centraban. Se observó así si el alumnado realizaba operacio nes de planificación (generaba ideas, las organizaba o establecía objetivos para el texto -qué escribir, para qué y a quién-), operaciones de revisión (leía lo escrito, lo evaluaba o lo corregía) u otras operaciones relevantes que no pertenecen a dichos procesos como gestionar la tarea (controlando el rol que asume cada miembro de la pareja, el tiempo o el espacio disponible para la escritura) y discutir o tomar decisiones sobre aspectos lingüísticos o estéticos del texto (véase Tabla I).

Tabla I Categorías utilizadas en el análisis de episodios y ejemplos de cada categoría. 

Por último, para conocer las operaciones a las que atendía el alumnado en cada momento de la escritura, se realizó una cuantificación de los episodios relativos a cada una de ellas en la planificación previa, en la textualización y en la revisión posterior, y se calculó la media, la desviación estándar y los porcentajes respecto del total de episodios.

RESULTADOS

Respecto a la primera pregunta de investigación, esto es, si el alumnado realiza una planificación previa y una revisión posterior a la escritura, los resultados muestran que el alumnado planifica antes de escribir pero no realiza una revisión final del texto. En primer lugar, mientras en las interacciones se han encontrado abundan- tes episodios de planificación previa en los que el alumnado decide llevar a cabo este proceso -véanse los ejemplos (1) y (2)-, apenas han aparecido episodios en los que el alumnado se preocupe por revisar tras la escritura como hace la pareja 1 en el ejemplo (3).

En segundo lugar, el tiempo dedicado a cada proceso viene a corroborar este hallazgo. La Tabla IImuestra los porcentajes de tiempo dedicado a cada uno de los procesos respecto del tiempo total. En ella se puede observar qué porcentaje del tiempo total dedica cada pareja a cada uno de los tres procesos. Se utilizan porcentajes para comparar los datos, debido a que el tiempo total invertido en la tarea fue diferente en cada pareja.

Tabla II Porcentaje de tiempo dedicado a cada proceso (planificación previa, textualización y revisión posterior) por cada pareja participante. 

Tal como se observa en la Tabla II, si bien todas las parejas dedican un tiempo -aunque sea breve- a planificar antes de escribir, solo dos de ellas realizan una re- visión final del texto: la pareja 1, que dedica un 4.98% del tiempo total a la lectura del texto, y la 11, que dedica un 10.48% del tiempo total a esa misma operación. Como se aprecia en la Tabla II, todas las parejas excepto tres (6, 13 y 15) emplean más tiempo en la textualización que en la planificación previa, a la que se dedica una media del 33.22% del tiempo. Se aprecia, no obstante, una gran variabilidad entre parejas, con porcentajes que van desde un 4.84% del tiempo total de la pa reja 11, hasta un 72.62% de la pareja 15. En cuanto a la revisión final, como ya se ha señalado, en las parejas que la realizan, esta ocupa menos del 11% del tiempo total invertido en la tarea.

Los resultados globales correspondientes a la segunda pregunta de investigación, referida a las operaciones a las que presta atención el alumnado, se muestran en la Tabla III. En ella se presentan los datos de los episodios correspondientes a las operaciones de planificación (generación de ideas, organización y estable- cimiento de objetivos), de revisión (lectura, evaluación y corrección) y de otros tipos (gestión de la tarea, aspectos lingüísticos y aspectos estéticos) que realiza el alumnado en cada momento de la escritura (planificación previa, textualización y revisión posterior).

Para cada momento de la escritura se presentan dos columnas. En la primera, aparece el número de episodios correspondientes a cada operación y el porcentaje que este representa respecto del total de episodios generados en ese momento de la escritura. En la segunda columna, se presenta la media de episodios de cada operación correspondiente a ese momento de la escritura, y la desviación estándar entre paréntesis.

En la última columna se consigna el número total de episodios por operación y el porcentaje que representan respecto de los generados en toda la tarea.

Tabla III Episodios totales dedicados a cada operación en cada momento de la escritura. 

Los resultados presentados en la Tabla III revelan que la operación a la que el alumnado dedica más episodios (40.84% de los episodios totales) es la generación de ideas. Esta operación, propia de la planificación textual, es la que más atención recibe por parte del alumnado tanto antes (58.42% de los episodios) como du rante la escritura (30.23% de los episodios). Si bien se ha encontrado una gran variabilidad (SD=4.73), se debe señalar que la generación de ideas es la operación más realizada por 13 de las 15 parejas durante la planificación previa y por 10 du rante la textualización. El análisis de los episodios revela, además, que el alumnado genera ideas para responder a todos los requerimientos de la tarea: explicar el tipo de trabajos en grupo que hacen en clase -ejemplo (4)-, hablar de las ventajas y desventajas de esta forma de trabajo -ejemplo (5)- y expresar su opinión sobre si es o no recomendable -ejemplo (6)-:

Las otras dos operaciones propias de la planificación textual -la organización textual y el establecimiento de objetivos- también están presentes, aunque en mucha menor medida: un 8.36% del total de episodios se dedica a la organización textual y un 2.43% se dedica al establecimiento de objetivos. El porcentaje de episodios dedicados a la organización textual es similar en la planificación previa (8.6%) y en la textualización (8.21%). En ambos momentos de la escritura, el alumnado se preocupa por ordenar las ideas por párrafos como muestra el ejemplo (7):

En los episodios de establecimiento de objetivos, más frecuentes en la planificación previa (4.3%) que en la textualización (1.3%), se observa que el alumnado relee la consigna, principalmente para ajustarse al tema y al género textual de la tarea.

Por último, se debe advertir que hay cinco parejas que no generan ningún episodio dedicado a la organización de ideas ni al establecimiento de objetivos durante la planificación previa.

En cuanto a los episodios centrados en las operaciones de revisión (lectura, eva luación y corrección), los resultados muestran que estos representan un 18.43% del total: un 5.39% corresponde a episodios donde el alumnado lee el texto, un 5.93% a episodios donde lo evalúa o lo valora, y un 7.14% a episodios en los que lo corrige. Es importante señalar que todas las parejas realizan alguna de estas ope raciones a lo largo de la tarea, principalmente durante la textualización, y 13 de las 15 parejas realizan algún tipo de corrección al texto. Sin embargo, la revisión final, realizada tan solo por dos parejas, se dedica únicamente a la lectura.

El análisis de los episodios de evaluación y de corrección generados por el alumnado durante la textualización muestra que este presta atención tanto a as pectos formales o superficiales como a aspectos de índole global. Así, se aprecian evaluaciones o correcciones de aspectos ortográficos -ejemplo (8)-, léxicos -ejemplo (9)- y morfosintácticos -ejemplo (10)-.

Las evaluaciones o correcciones de aspectos más globales se centran en el con- tenido incluido en el texto -ejemplo (11)-, su coherencia -ejemplo (12)- y su cohesión -ejemplo (13)-.

Por último, es interesante señalar que en la inmensa mayoría de los episodios donde el alumnado corrige el texto (45 episodios de 53, un 84.91%), es el o la estudiante que no está escribiendo quien sugiere correcciones a quien está realizando esta labor -véanse los ejemplos (8), (9), (10) y (13)-, es decir, son pocos los episodios en los que quien escribe corrige motu proprio algún aspecto del texto.

DISCUSIÓN

El objetivo de este estudio era comprobar si el alumnado de secundaria partici pante en una tarea de escritura en parejas lleva a cabo los procesos de planificación previa y de revisión posterior a la escritura y cuánto tiempo les dedica, así como observar qué operaciones propias de dichos procesos realiza a lo largo de la tarea y en qué momentos lo hace. En relación al primer objetivo, los resultados muestran que el alumnado realiza una planificación previa del texto -todas las parejas dedi caron un tiempo a este proceso- pero no una revisión final de este -tan solo dos parejas la realizaron-. El alumnado dedica a la planificación previa una media del 33,22% del tiempo total. Se trata de un porcentaje mayor al obtenido en el estu dio de López-Flamarique et al. (en prensa) en primaria, donde el alumnado -que escribió un texto narrativo en parejas- dedicó una media del 11,43% del tiempo a la planificación previa. En este sentido, y sin perder de vista la posible influencia de otros factores como el género textual propuesto (^{Kamberelis, 1999}), estos resultados apuntan a que el alumnado de secundaria dedica más tiempo en general a planificar, como observó en su trabajo ^{Barbeiro y Brandão Carvalho (2006}). Por otro lado, los resultados obtenidos muestran una gran variabilidad entre parejas, tal como se ha observado también en estudiantes de primaria que escribían textos individualmente (^{Cameron y Moshenko, 1996}) o en parejas (López-Flamarique et al., en prensa). Esta variabilidad confirma la necesidad de trabajar este proceso de forma sistemática también en secundaria, de forma que el alumnado dedique el tiempo suficiente a las distintas operaciones propias de este proceso. Por último, en lo que respecta a la revisión posterior, el hecho de que tan solo dos parejas dediquen algo de tiempo a releer el texto muestra que el alumnado aún no la ha integrado en su producción textual, como han evidenciado también los estudios citados en primaria (López-Flamarique et al., en prensa) y en secundaria (Barbeiro y Brandão Carvalho, 2006).

En cuanto a las operaciones a las que presta atención el alumnado a lo largo de la tarea, se ha observado que la operación a la que más episodios dedica es la generación de ideas para el texto (un 40.84% del total). Concretamente, se ha observado que el alumnado se preocupa por generar las ideas necesarias para responder a los requerimientos de la tarea. El predominio de episodios de generación de ideas ha sido también evidenciado en la escritura de alumnado más joven (^{Langer, 1986}; ^{López et al., 2019}; López-Flamarique et al., en prensa) y consti tuye una muestra de la preocupación del alumnado por transmitir contenido a la hora de escribir. No obstante, los resultados del presente estudio muestran que el alumnado de secundaria realiza con mayor frecuencia esta operación como paso previo a la escritura, es decir, genera más ideas durante la planificación previa que durante la textualización. Asimismo, los resultados aquí obtenidos muestran que el alumnado de secundaria dedica alrededor de un 70% de los episodios en la planificación previa a las operaciones propias de este proceso -generación de ideas (58.42%), organización (8.6%) y establecimiento de objetivos (4.3%)-, mien tras el alumnado de primaria dedica a estas operaciones tan solo la mitad de los episodios previos a la escritura (^{Aznárez-Mauleón y López-Flamarique, 2020}). Estos hallazgos sugieren que el alumnado de secundaria distingue los procesos de planificación previa y de textualización con mayor claridad que el alumnado de primaria, lo que contribuiría a reducir la carga cognitiva y facilitaría la realización de otras operaciones durante la escritura (^{Kellogg, 1988}).

Por otro lado, la presencia de un mayor número de episodios de generación de ideas y de establecimiento de objetivos en los primeros estadios de la tarea coincide con la tendencia observada en los protocolos individuales en este nivel educativo, donde las escasas verbalizaciones que hace el alumnado de estas operaciones apa- recen al inicio de la tarea (^{Van den Bergh y Rijlaarsdam, 2001}). No obstante, el hecho de que una parte del alumnado (cinco parejas) no dedique ningún episodio durante la planificación previa a organizar las ideas y a fijar objetivos para el texto confirma la necesidad apuntada más arriba de trabajar estas operaciones sistemáti camente con el alumnado antes de la escritura.

En relación a las operaciones de revisión, realizadas principalmente, como se ha dicho, durante la textualización, los resultados indican que el alumnado no solo lee el texto sino que también lo evalúa y lo corrige. Estos datos contrastan con los obtenidos mediante protocolos en voz alta en primaria (^{López et al., 2019}), donde la operación de revisión predominante es la lectura del texto. En cuanto a las correcciones que realiza el alumnado, los resultados apuntan a que estas son más frecuentes y de naturaleza más diversa en secundaria que en primaria, donde el alumnado se centra principalmente en aspectos superficiales como la ortografía y la puntuación (^{Chanquoy, 2001}; ^{Fitzgerald, 1987}; ^{Aznárez-Mauleón et al., 2020}). El alumnado participante en este estudio evalúa y corrige aspectos de todo tipo, incluidos los relativos a la coherencia y a la cohesión textuales. Como ya se ha mencionado, este hecho puede deberse a la naturaleza de la tarea, que incluía una necesidad comunicativa y una audiencia reales (^{Oliver, 2013}; 2019). Por último, en cuanto a las correcciones realizadas, los resultados muestran, en línea con otros estudios (^{Daiute, 1986}; Daiute y Dalton, 1993), que la mayor parte de estas (84.91%) se produce gracias a la colaboración, es decir, no son iniciadas por quien escribe, sino por el miembro de la pareja que asume el rol de supervisor o supervisora de la escritura.

Los resultados obtenidos permiten extraer algunas implicaciones para la enseñanza de esta competencia en este nivel educativo. En primer lugar, en relación al proceso de planificación previa, dado que existe una gran variabilidad entre las parejas, sería necesario insistir al alumnado en la importancia de este proceso y en la realización de las operaciones de organización y de establecimiento de objetivos como paso previo a la escritura. La instrucción directa sobre el proceso, el modelaje por parte del docente o de la docente y el uso de procedimientos de autorregulación para la planificación textual utilizados en diferentes estudios en primaria (véase ^{Graham et al., 2012}; ^{Limpo y Alves, 2013}; ^{López et al., 2017}) podrían también ayudar en este sentido al alumnado de secundaria. En segundo lugar, puesto que el alumnado no realiza una revisión posterior a la escritura, es importante fomentar y diversificar este proceso en las aulas, de modo que los y las estudiantes -que ya realizan una revisión en-línea- sean conscientes de que leer, evaluar y corregir el texto ya escrito servirá para perfeccionarlo, asentarlo y completarlo (^{García y Arias-Gundín, 2004}). A todo ello también pueden contribuir intervenciones como las secuencias didácticas de escritura (^{Camps, 2003}), que ofrecen regulaciones externas que permiten al alumnado construir representaciones mentales de los textos y desarrollar una mirada crítica hacia ellos (^{Reig, 2020}; ^{Abad Beltrán y Rodríguez Gonzalo, 2018}; ^{Tormo Guevara, 2017}).

CONCLUSIONES

A través del presente trabajo se ha pretendido contribuir al conocimiento sobre el comportamiento escritor del alumnado de secundaria, concretamente, sobre las operaciones de planificación y de revisión textuales que este lleva a cabo, a partir de su estudio en un contexto de escritura colaborativa. Los objetivos específicos de la investigación han sido, en primer lugar, comprobar si el alumnado de este nivel lleva a cabo los procesos de planificación previa y de revisión posterior a la escritura, y el tiempo que les dedica; y, en segundo lugar, observar qué operaciones propias de estos procesos realiza a lo largo de la tarea y en qué momentos de la escritura (antes, durante o después) lo hace.

Los resultados globales han mostrado que el alumnado dedica tiempo a la planificación previa pero no a la revisión posterior. En cuanto a las operaciones realizadas, se ha observado que la operación predominante a lo largo de la tarea es la generación de ideas; una operación que, aunque presente a lo largo de toda la escritura, es realizada con más frecuencia en la planificación previa. Asimismo, se ha evidenciado que el alumnado dedica la planificación previa principalmente a operaciones propias de este proceso (generación de ideas, organización y estable- cimiento de objetivos) y que realiza con frecuencia operaciones de revisión (lee, evalúa y corrige) en línea, es decir, durante la escritura. En relación a este último proceso, se ha observado que la colaboración parece influir positivamente en la frecuencia de las correcciones realizadas, pues estas son generalmente iniciadas por el miembro de la pareja que no está escribiendo y que asume un rol de supervisión. En resumen, y en contraste con estudios similares realizados en primaria, se puede concluir que el alumnado estudiado orienta mejor la planificación previa hacia operaciones propias de este proceso y realiza revisiones más frecuentes y variadas durante la escritura que el alumnado más joven. Sin embargo, se evidencia tam bién la necesidad de seguir trabajando las operaciones de planificación antes de la escritura y, especialmente, las de revisión una vez terminado el texto.

Existen, no obstante, varias limitaciones del trabajo relacionadas principalmente con el número reducido de participantes estudiado y con su carácter diagnóstico y no experimental. En efecto, el diseño de la investigación no ha permi tido controlar la incidencia de variables como la experiencia escritora previa del alumnado, su conocimiento del género, su motivación hacia la escritura, etc. Es por ello por lo que sería necesario realizar estudios correlacionales que permitan comprobar la incidencia de dichas variables en el comportamiento escritor del alumnado. Asimismo, se propone, tras este primer acercamiento diagnóstico, dise ñar propuestas didácticas y llevar a cabo estudios experimentales que comprueben sus efectos en el modo como el alumnado lleva a cabo los procesos.

En conclusión, esta investigación constituye una aportación relevante al cono cimiento sobre el comportamiento escritor del alumnado de secundaria, especialmente porque ofrece datos procedentes de un contexto natural de aula -la escri tura en colaboración- todavía poco explorado con este fin en este nivel educativo. Gracias a ella, disponemos de más información sobre los procesos de escritura que lleva a cabo el alumnado, para orientar el diseño de intervenciones didácticas acordes con sus necesidades.