CIENCIA Y ENFERMERÍA XVIII (1): 89-97, 2012

 

ARTICULOS

 

COMPETENCIAS GENÉRICAS EN ENFERMERAS/OS TITULADAS/OS DE LA UNIVERSIDAD ARTURO PRAT, SEDE VICTORIA, 2010^*

GENERIC SKILLS IN NURSES GRADUATES OF THE UNIVERSIDAD ARTURO PRAT, SEAT VICTORIA, 2010

 

María Soledad Calderón*
* Enfermera. Académica Universidad Arturo Prat, Sede Victoria, Chile. Email:solecal70@gmail.com

---

RESUMEN

El propósito de este estudio es conocer la opinión respecto de las competencias genéricas adquiridas durante la formación de los enfermeros titulados de la Universidad Arturo Prat, Sede Victoria (promoción 2008 y 2009) por parte de las enfermeras coordinadoras de centros asistenciales de las comunas de Traiguén y Victoria. La metodología empleada fue bajo el paradigma cualitativo, descriptivo, utilizando el estudio intrínseco de casos; la técnica de recolección de datos fueron tres entrevistas en profundidad. El análisis de los datos fue a través del análisis de contenido y el software Atlas-ti. Dentro de los resultados se evidenció que las informantes claves no tienen un dominio del concepto de competencias genéricas, por lo que se les debe explicar previamente. En general, opinan que los titulados demuestran un desarrollo deficiente en gran parte de ellas, siendo las más débiles las instrumentales y algo más desarrolladas las sistémicas y las interpersonales. Con respecto a ésta última, no hay concordancia, una de ellas las considera en un nivel óptimo; en lo que sí coinciden es que poseen las competencias básicas requeridas para trabajar. Como conclusión final se deduce que a los enfermeros titulados de la UNAP, a pesar de presentar las competencias genéricas necesarias para ejercer su rol, les falta un mayor dominio en ellas, sobre todo en liderazgo, capacidad de organizar, planificar y priorizar, y el trabajo en equipo. Esta investigación ayudará a ser el primer eslabón de estudios basados en esta temática dentro de la disciplina y la universidad.

Palabras clave: Enfermeros, educación basada en competencias, educación en enfermería.

---

ABSTRACT

Objective: The purpose of this study is to know the opinion on generic skills acquired during their undergraduate training that the Registered Nurses graduated from the Universidad Arturo Prat, Victoria Office (Class of 2008 and 2009) as viewed by health centers Nurse Coordinators, working in the districts of Traiguén and Victoria. The qualitative paradigm, descriptive, across intrinsic case study was used as Methodology; data collection technique was made using the interviews in depth. Data analysis was carried out through content analysis and Atlas-ti software. Results: it was possible to demonstrate that the concept of generic competences is not recognized in its entirety by the key informants, so it was necessary to explain it previously; on the other hand the UNAP nurses presented a poor development in most of the competencies, being the weaker ones those from instrumental group and the interpersonal and systemic ones turned out to be more developed (except for the leadership that is poor). However, they declare that the graduates posses the basic skills required to exercise their role at their work place Conclusion: Nurses graduated from UNAP, despite presenting generic competences necessary to develop themselves as nurses, must reinforce all those competencies related to leadership, organization capacity, planning, prioritization and teamwork. This research will contribute in being the first link in studies based on this topic within the discipline and the University.

Key words: Nurses, competency-based education, nursing, education.

---

 

INTRODUCCIÓN

El mundo actual ha sufrido grandes cambios debido a la globalización, el avance en las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), el surgimiento de la llamada “sociedad de conocimiento”, la que exige conocer, entre otros, valores, creencias, costumbres de los diferentes pueblos, requiriendo profesionales capacitados con conocimientos profundos de su realidad local, nacional y mundial, que asuman un compromiso ético con la sociedad, que sepan tomar decisiones y resolver problemas, trabajar en equipo, entre otras. Esto ha obligado a las instituciones de Educación Superior a formar individuos con los saberes, habilidades, actitudes y valores requeridos, es decir que posean las competencias necesarias para enfrentar este nuevo escenario (1, 2).

Muchos autores han definido el término de competencias, entre los cuales se encuentra Tobón (3, 4), para él son “procesos complejos de desempeño con idoneidad en un determinado contexto, con responsabilidad”. A pesar de la diversidad en la definición de este término, todas incluyen los conocimientos (saber), a la habilidad en las técnicas requeridas (hacer) y a la capacidad de desenvolverse y trabajar con los demás (ser) (2, 5, 6, 7). Además, existen distintas clasificaciones, como la del Proyecto Tuning América Latina (7): Genéricas y Específicas, siendo las primeras transversales a todas las profesiones y las segundas inherentes a cada una en particular. A su vez, las genéricas se pueden clasificar en: Instrumentales (conocimientos tecnológicos y lingüísticos y habilidades cognitivas básicas, por ejemplo, capacidad de análisis y síntesis, de organizar y planificar y toma de decisiones), Sistémicas (actitudes y cualidades individuales como el liderazgo, adaptación al cambio, autonomía, iniciativa, entre otras) e Interpersonales (habilidades personales y de relación, tales como trabajo en equipo, compromiso ético, capacidad de crítica y autocrítica) (1, 7, 8).

En este sentido han surgido proyectos educativos, tanto en Europa como en América Latina, que buscan cambios en las estrategias de la entrega de conocimientos, y así lograr desarrollar estas competencias (9). Para Jara y Stiepovic (10) el desafío actual para la educación chilena “es responder a un paradigma en el cual el conocimiento es el centro de atención, y el objetivo primordial es desarrollar capacidades para operar con ese conocimiento, mediante el logro de competencias que el estudiante podría aplicar en diferentes contextos del ámbito local, nacional o mundial”. Galdames (11) afrma que las enfermeras deben desarrollarlas, si quieren posicionarse en este nuevo mundo.

Por su parte, en la Declaración de Bolonia, asumida por los ministros europeos de Educación en junio de 1999, se promueve un nuevo modelo educativo universitario dirigido a mejorar la capacitación de los estudiantes en base a las demandas de la sociedad y del mercado del trabajo (12, 13).

Enfermería, en Chile, ha tenido un gran avance en los cuidados de los pacientes siendo la gestora de ellos y, por ende, la responsable. Por lo mismo, está claro que se requiere contar con profesionales con competencias en liderazgo, toma de decisiones, ética, entre otros, para lograr los objetivos planteados en cada paciente.

Para Baños y Pérez (14), dentro de las competencias instrumentales las más cognitivas son esenciales para el ejercicio de las profesiones sanitarias. “Es evidente que la capacidad analítica y sintética, su aplicación a la resolución de problemas y a la consecuente toma de decisiones forma parte de su actividad diaria”. A ellas se debe agregar un razonamiento crítico que permita que tales profesionales no funcionen de manera autómata, sino “como expertos que deciden en función de la aplicación de principios racionales a situaciones específicas”.

En virtud de lo anterior, el interés de la Universidad Arturo Prat (UNAP), es formar profesionales acordes a estas nuevas exigencias y, por ende, al perfl de egreso declarado (15). Dicha Casa de Estudios posee una sede en la comuna de Victoria, donde se imparte la Carrera de Enfermería desde el año 2004, teniendo en la actualidad tres promociones de titulados (2008-2010), siendo un total de 90 egresados. Por evidencia empírica, la investigadora estima que algunas competencias genéricas poseen un nivel de desarrollo deficiente. Razón por la cual se decide llevar a cabo este estudio, bajo el paradigma cualitativo, descriptivo, a través de estudio intrínseco de casos, cuyo objetivo general es conocer la opinión de las enfermeras coordinadoras de los Centros de Salud donde laboran algunos titulados de las promociones 2008 y 2009, respecto de las competencias genéricas adquiridas durante su formación de pre-grado, dando así respuesta a los supuestos previamente planteados: los titulados de la carrera de Enfermería de la UNAP Sede Victoria demuestran débilmente las competencias genéricas instrumentales y sistémicas, tales como toma de decisiones y liderazgo, respectivamente, y con un mayor desarrollo las interpersonales; los titulados responden a las competencias exigidas en los servicios clínicos respectivos.

Este tema ha sido investigado a través de estudios cuantitativos, donde se les pregunta a los entrevistados cuáles creen ellos que son las más importantes o las que ellos tienen más desarrolladas. Dentro de las primeras, en Cuba en el año 2004, en el Servicio de Neonatología, se entrevistaron enfermeros expertos y licenciados, los cuales sostienen que el trabajo en equipo es el más importante dentro de las genéricas, seguido del compromiso ético y la resolución de problemas (16, 17). En cambio, en un estudio de la Universidad de Concepción entrevistaron nutricionistas egresados entre los años 2001 y 2003, donde se les consulta cuáles son las más desarrolladas en ellos, dando como resultado: la comunicación, autoaprendizaje e iniciativa personal fueron las que obtuvieron un mayor porcentaje (18).

El presente estudio podría contribuir al mejoramiento del programa educativo y así entregar al mercado profesionales de enfermería con las competencias genéricas requeridas en el ámbito laboral y profesional, respondiendo así con el compromiso adquirido en el Proyecto MECESUP UTA 0401, en el cual se encuentran cuatro universidades de la macrozona norte, con la finalidad de instaurar un plan de estudio enfocado en competencias (19).

MATERIAL Y MÉTODO

Se trata de una investigación bajo el paradigma cualitativo (20), de tipo descriptiva (21), a través de estudio intrínseco de caso (22), con la finalidad de descubrir, desde la perspectiva de las enfermeras coordinadoras, su opinión respecto a la adquisición de las competencias por parte de los titulados de la UNAP, los cuales a la fecha son aproximadamente 120 enfermeros. Los criterios de inclusión fueron: enfermeras coordinadoras: con cargo directivo de un año o más, en cuyo servicio clínico se encuentren trabajando enfermeros titulados de esta casa de estudios, mínimo seis meses; que hayan aceptado participar en la investigación en forma voluntaria, previa frma del Consentimiento Informado (21) y no tener vinculación contractual con la universidad.

Respecto al rigor ético, la Sede de la Universidad y los Centros Asistenciales no cuentan con Comité de Ética, razón por la cual sólo se solicitaron autorizaciones por parte de los directivos de cada uno de ellos. Cabe destacar que no se trabajó con pacientes, pero igual se salvaguardaron los principios de la bioética.

La unidad de análisis son las Enfermeras Coordinadoras de servicios clínicos donde se encuentran trabajando enfermeros titulados de la Universidad Arturo Prat, las cuales corresponden a los informantes claves. La muestra del estudio fue de tipo intencionado y razonado, además de fexible y refexivo (23). Finalmente el contexto de estudio quedó constituido por tres enfermeras de las comunas de Victoria y Traiguén, de la Región de la Araucanía. Cabe recordar que en los estudios cualitativos no hay un máximo o mínimo de informantes claves, esto lo determina el investigador. Para Stake, se estudia un solo caso o pocos, pero en profundidad (22).

Para la recolección de los datos se utilizó una entrevista en profundidad semiestructurada (24), elaborándose un guión de preguntas para recoger información sobre la temática en estudio: competencias genéricas: conceptualización, clasificación, requeridas en el servicio asistencial y el rol de la universidad. El trabajo de campo se llevó a cabo durante los meses de noviembre a diciembre del año 2010 y enero de 2011. Se utilizaron grabaciones magnetofónicas, además de las notas de campo, donde se registraron en forma manual las respuestas de los entrevistados y observaciones para complementar la información obtenida (24-26).

Para el plan de análisis de los datos se utilizó el análisis de contenido (21, 23, 25). La reducción de datos se llevó a cabo a través del esquema propuesto por Miles y Huberman: reducción progresiva (separación de unidades, agrupamiento, identificación y clasificación de elementos), disposición, transformación y obtención de conclusiones verificables (21, 24), transfriéndose a una base de datos que es analizada con el programa computacional Atlas- ti. Para la validación se utilizó la técnica de triangulación por investigadores y expertos (24).

RESULTADOS

El análisis surge a partir de cuatro categorías asociadas al concepto teórico de competencias genéricas: conceptualización (definición del concepto), clasificación (instrumentales, sistémicas e interpersonales), de un servicio asistencial (las mínimas requeridas para ejercer el rol en el servicio clínico) y rol de la universidad (se refere al trabajo que realizan las universidades para potenciar el desarrollo de las competencias genéricas, más allá de la formación técnica.). De éstas surgen seis subcategorías (Tabla 1).

Tabla 1. Temas cualitativos del estudio.

En relación al conocimiento del concepto de competencias genéricas por parte de las informantes claves, una sola lo identifica como tal.        
 “…Entiendo que son las competencias que…o habilidades, que no están relacionadas a lo que es técnico, sino a lo que la persona tiene, como valores, ética…. Y que ha adquirido, a parte de la universidad, durante su vida…”

Las competencias genéricas instrumentales identificadas como más importantes en la labor de enfermería son: organizar y planificar, toma de decisiones y resolución de problemas. Dentro de este grupo, las más desarrolladas en los enfermeros de la UNAP son: comunicación oral y escrita, resolución de problemas de menor complejidad y conocimientos generales básicos. En cambio, las de menor desarrollo son: capacidad de análisis y síntesis, capacidad de organización y planificación, resolución de confictos de mayor complejidad y la toma de decisiones.

Las informantes claves identifican factores, presentes en los titulados, que contribuyen (positivos) o desfavorecen (negativos) al desarrollo de estas competencias en su quehacer diario; dentro de los primeros mencionan la calidad en la atención, compromiso con el trabajo, proactividad y capacidad de autocrítica. Los factores que infuyen de manera negativa, por una parte, son: liderazgo escaso, falta de empoderamiento del rol, insuficiente valoración y seguridad profesional. También agregan: el personal antiguo, viajes constantes que desprograman el trabajo diario (hospitales públicos), exceso de la demanda y, la más destacada, la inexperiencia.

“…Yo creo que el factor es la inexperiencia no más… yo creo que tiene que ver mucho la inexperiencia, la poca capacidad de liderazgo con que salen de la universidad…”

Con respecto a las interpersonales, las informantes claves determinan como primordial en el desempeño del profesional enfermero, el trabajo en equipo. En este tipo de competencias, los titulados presentan, con un mayor dominio, la capacidad de crítica/ autocrítica y compromiso ético. Las menos desarrolladas son: trabajo en equipo, comunicación interpersonal, capacidad para trabajar en equipo interdisciplinar. Aquí los factores negativos son los mismos identificados anteriormente: inexperiencia, falta de empoderamiento del rol y agregan, la timidez. La tercera informante opina que este tipo de competencias se encuentra en un nivel adecuado.

El liderazgo y manejo de personal son las competencias genéricas sistémicas mencionadas como más relevantes, y por ende, que deben poseer todos los enfermeros. Dentro de los titulados de la UNAP, las destacadas en este grupo son: capacidad de aplicar los conocimientos a la práctica, adaptación al cambio, habilidad para trabajar en forma autónoma, iniciativa y espíritu emprendedor, preocupación por la calidad y motivación de logro. Las menos adquiridas son: habilidades de investigación, creatividad, liderazgo, y diseño y gestión de proyectos. Los factores negativos se repiten nuevamente (timidez, inexperiencia y falta de empoderamiento del rol).

Al consultarle a las informantes respecto si los enfermeros titulados de la UNAP cumplen o no con las competencias básicas necesarias para trabajar en sus puestos laborales, las tres coinciden que sí las poseen, aunque les falte en algunas un mayor desarrollo, lo que asocian principalmente a la inexperiencia.

“… Yo diría que sí… yo siento que la gente va a despertar, es que son nuevitas…”

Además, una de ellas destaca como “sello característico” en estos titulados, el compromiso por la tarea, la responsabilidad, son muy respetuosos, demostrando un trato amable tanto con el usuario como con el equipo de salud. Otra alude a la capacidad para enfrentarse al servicio y salir adelante.

“… Yo el sello que les veo, en realidad, es que se enfrentan al servicio, tratan de sacarlo adelante como sea, y a medida que pasa el tiempo van mejorando, eso es verdad…”

Finalmente la tercera destaca el interés por aprender. “… Pero por ejemplo, lo que yo vi en todas las chicas es que ellas tienen interés por aprender… el interés está y eso es muy importante…”

Respecto al rol de la universidad, las informantes sostienen que falta potenciar el desarrollo de este tipo de competencias en los profesionales, no sólo de la UNAP sino que en la mayoría de las universidades. Entre los aspectos que destacan como necesarios de fomentar se encuentran: manejo del personal, trabajo en equipo, liderazgo, manejo del estrés y capacidad para priorizar. Sugieren para lograrlo, por ejemplo, realizar talleres donde se promuevan estos temas.

DISCUSIÓN Y COMENTARIO

El término competencias está en pleno auge debido a las exigencias actuales del mercado laboral; pese a ello, se vislumbró en esta investigación que una sola informante clave define este término. Esto puede deberse a los periodos de estudios y formación de ella, ya que parte de ésta fue bajo el modelo del Aprendizaje Basado en Competencias (ABC) (9), conociendo, por ende, esta metodología y conceptos básicos (27).

La definición que la informante entrega coincide con la de Alda y Bargsted (17): “conjunto integrado de conocimientos, habilidades, rasgos, motivaciones, actitudes y valores que subyacen y explican un comportamiento destacado en un ámbito específico”, ya que en ambos casos se alude a rasgos propios del individuo, como a las actitudes y valores.

Respecto a la presencia de las competencias genéricas, las informantes claves referen que los titulados demuestran un desarrollo deficiente en gran parte de ellas, siendo las más débiles las instrumentales, poseen algo más desarrolladas las sistémicas y las interpersonales. Con respecto a ésta última no hay concordancia, una de ellas las considera en un nivel óptimo y para las otras dos, estarían en segundo lugar; en lo que sí coinciden es que poseen las competencias básicas requeridas para trabajar en los servicios clínicos. Las tres informantes identifican como factores negativos que obstaculizan el desarrollo de éstas, principalmente la inexperiencia.

En cuanto a las competencias genéricas instrumentales, consideran que al momento de egresar un enfermero debe poseer: toma de decisiones, resolución de problemas, y organizar y planificar su trabajo, priorizan-do sus actividades. Coincidentemente, en un estudio llevado a cabo en La Habana, Cuba, enfermeras del Servicio de Neonatología (28, 29), destacan dentro de las 10 primeras competencias genéricas requeridas para trabajar en su unidad, las mismas mencionadas por las informantes claves.

Respecto a las interpersonales, la competencia destacada como imprescindible, al momento de ingresar al mundo laboral, es el trabajo en equipo. En el Libro Blanco de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA) para Enfermería (30), los encuestados también le dan importancia a ésta, otorgándole el segundo lugar, con un 83% dentro de las valoradas como de “mucha importancia”.

Por su parte, las competencias sistémicas identificadas como relevantes en la formación profesional son: el liderazgo y manejo de personal (lo incluyen como competencia independiente dentro de este grupo, dándole énfasis a la primera, como una de las genéricas más importantes que debe poseer todo enfermero. Cabe destacar que esto no coincide con el Libro Blanco de la ANECA para Enfermería (30), ya que en éste sólo le otorgan un 15% dentro de las catalogadas como de “mucha importancia”. Para quienes la principal es la capacidad para aplicar los conocimientos a la práctica (86%).

Sobre el rol de la Universidad, coinciden en que hay que fomentar la adquisición de estas competencias durante toda la formación de pregrado y así, al momento de egresar, las posean en un nivel adecuado. Esta afrmación concuerda con lo planteado por Barroso: “La formación profesional debe estar centrada en ayudar a sus estudiantes a adquirir las competencias genéricas y específicas que le dan la capacidad de captar el mundo que los rodea, analizar sus impresiones para comprender el proceso salud-enfermedad que observan y actuar en consecuencia” (31).

La UNAP está consciente de la importancia de las competencias, por ello se encuentra trabajando, a través de un Proyecto MECE-SUP de Renovación Curricular de las Carreras de Enfermería de la Macrozona Norte (16), para mejorar su plan de estudio y transformarlo a uno basado en competencias, ya que aún se trabaja con los métodos cognitivos. Este estilo de enseñanza-aprendizaje podría ser el motivo por el cual los estudiantes no logran todas las competencias genéricas deseadas al ingresar al mundo laboral, sumando a ello la inexperiencia propia del recién titulado. Este estudio es el primer eslabón para evidenciar el nivel de desarrollo de las competencias genéricas de los titulados de esta casa de estudio y así poder revertir esta situación.

En síntesis, en función de todo lo analizado, las competencias genéricas están presentes en los enfermeros titulados, pero en niveles deficientes en la mayoría de ellos, según la opinión de las informantes claves. Por ello se determina la necesidad de cumplir con una formación de calidad e integral para los futuros profesionales que se ven envueltos en la vorágine que engloba el mercado laboral en la actualidad y poder responder así a las expectativas que éste tiene de ellos (31, 32).

 

REFERENCIAS

1.   Ospina A. Currículo por competencias en la Universidad de la Sabana. Aquichán. 2006; 6(1): 117-124.

2.   Tedesco J. Educar en la sociedad del conocimiento [Internet]; 2000 [citado 09 de abril de 2010].

3.   Tobón S. Aspectos básicos de la formación basada en competencias. [Internet] Talca: Proyecto MESESUP; 2006 [citado 09 abril 2010]. Disponible en: http://www.uv.mx/facpsi/proyectoaula/documents/Lectura5.pdf

4.   Tobón S. Formación basada en competencias. Pensamiento complejo, diseño curricular y didáctica. 2da ed. Bogotá: Ecoe Ediciones; 2006.

5.   Nordenfycht M. Enseñanza y aprendizaje por competencias. Rev Pensamiento Educativo [Internet]. 2005 [citado 14 julio 2010]; (36) 80-104. Disponible en: http://arevalodeleon.com

6.   Proyecto Tuning América Latina. Reflexiones y perspectivas para la Educación Superior en América Latina. Informe final Proyecto Tuning América Latina 2004-2007. [Internet] Universidad de Deusto [citado 08 noviembre 2009]; 23-70. Disponible en: http://www.udb.edu.sv/dialogos/PDF/Resencion.pdf

7.   UNESCO Conferencia Mundial sobre Educación Superior. La Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción [Internet]. París: UNESCO; 1998 [citado 14 de noviembre de 2009]. Disponible en: http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm

8.   Barraycoa J, Lasaga O. La importancia de las competencias instrumentales en la empleabilidad: el caso de los conocimientos informáticos. UniversitatAbat Olivas CEU [Internet]; 2003 [citado 03 enero 2010]. Disponible en: http://www.uao.es/docs/articulos

9.   Villa A, Poblete M. Aprendizaje basado en competencias. Una propuesta para la evaluación de las competencias genéricas. Bilbao: Ediciones Mensajero; 2007.

10. Jara P, Stiepovic J. Currículo por competencias en el postgrado de enfermería. Invest educ enferm. 2007; 25(2): 122-129.

11. Galdames L. ¿Por qué desarrollar competencias generales en los alumnos de enfermería? Rev Actual Enferm [Internet]. 2003 [citado 14 noviembre 2009]; 4(4): 14-16. Disponible en: http://www.encolombia.com/medicina/enfermeria/enfermeria4401-porque.htm

12. Palomino P, Frías A, Grande M, Hernández M, Del Pino R. El Espacio Europeo de Educación Superior y las competencias enfermeras. Index Enferm. 2005; 14(48-49): 50-53.

13. Declaración de Bolonia. Espacio Europeo de Enseñanza Superior [Internet]; 1999 [citado 13 agosto 2010]. Disponible en: http://www.educacion.es

14. Baños Josep-E, Pérez J. Cómo fomentar las competencias transversales en los estudios de Ciencias de la Salud: una propuesta de actividades. Educ méd [Internet]. 2005. [citado 29 diciembre 2009]; 8(4): 40-49. Disponible en: http://scielo.isciii.es

15. Universidad Arturo Prat. Plan de Estudios Carrera Enfermería. Iquique; 2007.

16. Urbina O, Soler S, Otero M. Identificación de competencias en el profesional de Enfermería del servicio de Neonatología. Escuela Nacional de Salud Pública. Educ. Med. Super [Internet]. 2004 [citado 04 julio 2010]; 19(2). Disponible en: http://bvs.sld.cu/revistas//ems/vol18_2_04/ems04204.htm

17. Alda R, Bargsted M. La difícil integración entre empleabilidad y competencias: reflexiones sobre el desarrollo de la identidad como eje integrador. Rev Pensamiento Educativo [Internet]. 2005 [citado 14 julio 2010]; 36: 257-275. Disponible en: http://arevalodeleon.com

18. Labraña A, Durán E, Soto D. Competencias del Nutricionista en el ámbito de Atención Primaria de Salud. Rev Chil Nutr . 2005; 32(3): 239-246.

19. Universidad Arturo Prat. Renovación curricular en red de la Carrera de Enfermería de las Universidades de la Macrozona Norte del Consejo de Rectores de Chile. Iquique: MECESUP UTA 0401; 2008.

20. Latorre A, del Rincón D, Arnal J. Bases metodológicas de la investigación educativa. Barcelona: Hurtado; 1996.

21. Rodríguez G, Gil J, García E. Metodología de la Investigación Cualitativa. 2da ed. Málaga: Ediciones Aljibe; 1999.

22. Stake R. Investigación con estudio de casos. 2da ed. Madrid: Morata; 1999. p. 94-103.

23. Hernández R, Fernández C, Baptista P. Metodología de la Investigación. 4ta ed. México: McGraw-Hill/Interamericana Editores; 2006.

24. Vásquez N, Ferreira da Silva M, Mogollón A, Fernández de Sanmaed M, Delgado M, Varas I. Introducción a las técnicas cualitativas de investigación aplicadas en salud. Universidad Autónoma de Barcelona; 2006. p. 19-51.

25. Latorre A. Metodología Cualitativa. Compendio Universidad de La Frontera. Facultad de Medicina. Temuco: UFRO; 2010.

26. Herrera J. La investigación cualitativa. [Internet]; 2008 [citado 03 julio 2011] Disponible en: http://juanherrera.files.wordpress.com

27. Burns N, Grove SK. Investigación en Enfermería. 3ra ed. Barcelona: Elsevier; 2004. p. 172-208.

28. Porta L. La investigación cualitativa: El Análisis de Contenido en la investigación educativa. [Internet]; 2003 [citado 02 julio 2011] Disponible en:http://www.investigacioncualitativa.es

29. Amezcua M, Gálvez A. Los modos de análisis en investigación cualitativa en salud: perspectiva crítica y reflexiones en voz alta. Rev Esp Salud Pública. 2002; 76 (5): 423-436.

30. Libro Blanco de la ANECA para Enfermería. Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación. [Internet]; 2005 [citado 04 julio 2010]. Disponible en: http://www.aneca.es

31. Falcó A. La nueva formación de profesionales: sobre la competencia profesional y la competencia del estudiante de enfermería. Educación médica [Internet]. 2004 [citado 02 enero 2010]; 7(1): 42-45. Disponible en: http://scielo.isciii.es/pdf/edu/v7n1/original4.pdf

32. Barroso Z, Colomer E. Las Competencias: su importancia para la planificación de los programas de capacitación de Enfermería. Rev Cubana Enferm [Internet]. 2007 [citado 29 diciembre 2009]; 23(4). Disponible en: http://scielo.sld.cu

 

---

Fecha recepción: 11/08/11 Fecha aceptación: 27/12/11

^*  Tesis para optar al grado de Magíster en Enfermería, Facultad de Medicina, Universidad de La Frontera.